1. Wprowadzenie do psychologii behawioralnej

W tym roz­dziale przed­sta­wimy główne zało­że­nia psy­cho­lo­gii beha­wio­ral­nej oraz poka­żemy, w jaki spo­sób może być ona pomocna w pracy nad trud­nymi zacho­wa­niami dzieci.

1.1. Czym jest terapia behawioralna?

W niniej­szej książce chcie­li­by­śmy przy­bli­żyć czy­tel­ni­kom spo­sób myśle­nia i roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów wła­ściwy beha­wio­ry­ście. Zasta­nówmy się więc na począ­tek, kim wła­ści­wie jest beha­wio­ry­sta i czym się on wyróż­nia spo­śród innych spe­cja­li­stów w dzie­dzi­nie psy­cho­lo­gii. Po pierw­sze, beha­wio­ry­stę naj­bar­dziej inte­re­sują zacho­wa­nia, ich przy­czyny oraz następ­stwa. Po dru­gie, jest on obser­wa­to­rem, co ozna­cza, że sku­pia swoją uwagę i dzia­ła­nia na mani­fe­sto­wa­nych przez osobę (ale rów­nież przez zwie­rzę) zacho­wa­niach -?dokład­nie je opi­suje, a następ­nie pró­buje zmie­nić przy uży­ciu róż­nych tech­nik. Po trze­cie, beha­wio­ry­sta stara się roz­wią­zać pro­blem tu i teraz, dla­tego naj­bar­dziej inte­re­suje go to, jak osoba zacho­wuje się w momen­cie inter­wen­cji. W znacz­nie mniej­szym stop­niu - przy­naj­mniej w kla­sycz­nej wer­sji beha­wio­ry­zmu -?zaj­muje się on odle­głymi przy­czy­nami pro­ble­mów, pra­gnie­niami czy emo­cjami. Co ważne i zachę­ca­jące, beha­wio­ry­sta uważa, że nie ma zacho­wa­nia, któ­rego nie da się zmie­nić, nauczyć czy oduczyć. Zakłada on więc, że ni­gdy nie jeste­śmy bez­radni. Cho­ciaż tera­pia beha­wio­ralna zaadap­to­wała różne wyja­śnie­nia przy­czyn zabu­rzeń, to ich zna­jo­mość nie jest konieczna do roz­po­czę­cia i prze­pro­wa­dze­nia sku­tecz­nej inter­wen­cji (Per­vin i John, 2002; Stern i Drum­mond, 1995). Na pewno warto rów­nież zazna­czyć, że beha­wio­ry­sta pre­fe­ruje pro­ste i szyb­kie roz­wią­za­nia, a przy tym jest sku­teczny. Wła­śnie ten scha­rak­te­ry­zo­wany pokrótce spo­sób myśle­nia chcie­li­by­śmy sze­rzej zapre­zen­to­wać na dal­szych stro­nach naszej książki.

Pra­gniemy wyraź­nie pod­kre­ślić, że nie ma jed­nego wła­ści­wego spo­sobu wycho­wy­wa­nia dzieci i postę­po­wa­nia z nimi. Metody opi­sane w tej książce sto­so­wa­li­śmy przez lata w pracy z rodzi­cami i nauczy­cie­lami, dla­tego wiemy, że bywają one sku­teczne. Nie można jed­nak powie­dzieć, że każda z nich będzie sku­teczna w odnie­sie­niu do każ­dego dziecka. Nawet pod­czas jed­nych warsz­ta­tów dla rodzi­ców można zaob­ser­wo­wać różne efekty sto­so­wa­nia tej samej metody. Zawsze nama­wiamy pra­cu­ją­cych z nami doro­słych do eks­pe­ry­men­to­wa­nia i obser­wo­wa­nia dziecka. Przy­ję­cie spo­sobu myśle­nia bada­cza, obser­wa­tora i eks­pe­ry­men­ta­tora to kolejna ważna cecha osób sto­su­ją­cych metody beha­wio­ralne.

Opi­sane w tej książce metody beha­wio­ralne zostały wybrane na sku­tek swego rodzaju kom­pro­misu -?musie­li­śmy wybrać takie, które są sku­teczne w przy­padku więk­szo­ści dzieci. Warto jed­nak zauwa­żyć, że nie będą one sku­teczne zawsze -?w bar­dzo trud­nych przy­pad­kach mogą oka­zać się zawodne. W takiej sytu­acji nama­wiamy na jak naj­szyb­sze poszu­ka­nie pomocy spe­cja­li­sty. Jeśli jed­nak dziecko jest ogól­nie grzeczne i nie spra­wia pro­ble­mów wycho­waw­czych, raczej nie warto wpro­wa­dzać dla niego zasad ucze­nia się. Ono tego nie potrze­buje. Mówiąc ina­czej: jeśli dziecko pła­cze z tego powodu, że wcho­dzisz do sklepu drzwiami z napi­sem "wyj­ście", to czas nauczyć je łama­nia nie­kiedy zasad.

Ważną cechą metod opi­sa­nych w tej książce jest uni­wer­sal­ność. Ozna­cza to, że mogą one być sto­so­wane w róż­nych sytu­acjach: cza­sami w ramach sta­łych domo­wych umów, a cza­sami w ramach dzia­łań awa­ryj­nych w przy­padku poja­wie­nia się trud­nego zacho­wa­nia. Pra­gniemy zapre­zen­to­wać czy­tel­ni­kom swego rodzaju skrzynkę z narzę­dziami, z któ­rej można korzy­stać w wielu oko­licz­no­ściach i przy róż­nych trud­no­ściach wycho­waw­czych.

Należy pamię­tać, że są to metody dające realne efekty, ale nie­dzia­ła­jące cudów. Więk­szość wyko­rzy­stu­ją­cych je osób trzyma się kilku waż­nych zasad.

1.2. Kiedy samodzielnie korzystać z metod behawioralnych, a kiedy potrzebna jest pomoc specjalisty -?rozpoznawanie zachowań niepożądanych

Każde dziecko ma takie zacho­wa­nia, które nam się podo­bają (np. sie­dzi spo­koj­nie, układa puz­zle z zain­te­re­so­wa­niem i sku­pie­niem, po skoń­czo­nej zaba­wie odkłada zabawkę na miej­sce), i takie, które nam prze­szka­dzają (np. krzy­czy i biega, kiedy usi­łu­jemy obej­rzeć wia­do­mo­ści, roz­rzuca zabawki po całym pokoju, bawi się z psem zamiast odra­biać lek­cje).

Ana­li­zu­jąc zacho­wa­nie dziecka, należy zadać sobie pyta­nie, kiedy powinno się inter­we­nio­wać. Czy z danym zacho­wa­niem mogą sku­tecz­nie pra­co­wać sami rodzice, czy też wymaga ono kon­sul­ta­cji u spe­cja­li­sty? Spe­cja­li­sta ustala, czy zacho­wa­nie jest obja­wem zabu­rze­nia lub cho­roby dziecka, czy też wynika z trud­no­ści rodzica w wyzna­cza­niu gra­nic (tj. odma­wia­niu, kon­se­kwent­nym prze­strze­ga­niu zasad).

W kon­tek­ście trud­no­ści z dziec­kiem warto pamię­tać o trzech rodza­jach zacho­wań.

1. Zacho­wa­nia draż­niące -?ade­kwatne do wieku zacho­wa­nia, które nie­po­koją rodzi­ców. Do tej kate­go­rii należą:

Budzące nie­po­kój spo­ra­dyczne zacho­wa­nia (np. dziecko wzięło zapałki i robiąc doświad­cze­nie, pod­pa­liło kawa­łek firanki). Czę­ste i draż­niące doro­słych zacho­wa­nia typowe dla dziecka w danym wieku (np. pobu­dzony pię­cio­la­tek po powro­cie z przed­szkola nie ma ochoty się poło­żyć, tylko stale naga­buje opie­ku­nów, aby wyszli z nim na rowe­rek). Trud­no­ści dostrze­gane wyłącz­nie przez rodzi­ców o zbyt wygó­ro­wa­nych wyma­ga­niach (np. "Naj­le­piej, by moje dziecko w ogóle nie spra­wiało pro­ble­mów, w ogóle się nie ruszało, niczego nie nisz­czyło"), nie­po­twier­dzone przez nie­za­leż­nych obser­wa­to­rów.

2. Zacho­wa­nia nie­po­żą­dane -?nie­od­po­wied­nie do wieku i poziomu roz­woju dziecka zacho­wa­nia, które sta­no­wią trud­ność dla rodzi­ców, innych doro­słych lub samego dziecka (np. dziecko reaguje pła­czem na każdą prze­graną, rzuca się na zie­mię lub bije rodzica, gdy ten mu cze­goś odma­wia). Mogą one być zwia­stu­nem poważ­niej­szych pro­ble­mów. Wła­śnie o zacho­wa­niach nie­po­żą­da­nych opo­wiemy w tej książce: naj­pierw poka­żemy, jak je opi­sać, a w dal­szych roz­dzia­łach przed­sta­wimy spo­soby radze­nia sobie z nimi.

3. Zabu­rze­nie -?zbiór nie­po­żą­da­nych zacho­wań utrzy­mu­ją­cych się co naj­mniej kilka mie­sięcy1. Zabu­rze­nie istot­nie wpływa na funk­cjo­no­wa­nie dziecka i jego oto­cze­nia (rodzi­ców, dziad­ków, osób w przed­szkolu czy szkole). Roz­po­zna­nie zabu­rze­nia wiąże się z wychwy­ce­niem w funk­cjo­no­wa­niu dziecka wielu trud­nych, pro­ble­mo­wych zacho­wań, które ukła­dają się w cha­rak­te­ry­styczny obraz. Dia­gnoza, czyli okre­śle­nie rodzaju zabu­rze­nia, umoż­li­wia leka­rzom i psy­cho­lo­gom wdro­że­nie okre­ślo­nej pro­ce­dury postę­po­wa­nia lecz­ni­czego i tera­peu­tycz­nego.

Aby móc posta­wić roz­po­zna­nie kon­kret­nego zabu­rze­nia, konieczne jest speł­nie­nie kry­te­riów dia­gno­stycz­nych opi­sa­nych w Mię­dzy­na­ro­do­wej Sta­ty­stycz­nej Kla­sy­fi­ka­cji Cho­rób i Pro­ble­mów Zdro­wot­nych (ICD-11)2 lub kla­sy­fi­ka­cji zabu­rzeń psy­chicz­nych Ame­ry­kań­skiego Towa­rzy­stwa Psy­chia­trycz­nego (DSM-5-TR)3. W tej książce oma­wiamy nie­po­ko­jące zacho­wa­nia, które naj­czę­ściej wystę­pują u dzieci z nastę­pu­ją­cymi zabu­rze­niami:

Zespół nad­po­bu­dli­wo­ści psy­cho­ru­cho­wej (ADHD) -?naj­częst­sze zabu­rze­nie wystę­pu­jące u dzieci i mło­dzieży, roz­po­zna­wane u 3-8% popu­la­cji. Cha­rak­te­ry­zuje się triadą obja­wów: nad­ru­chli­wo­ścią, impul­syw­no­ścią i defi­cy­tami uwagi. Dzieci z ADHD wyma­gają sta­łych i sys­te­ma­tycz­nych oddzia­ły­wań tera­peu­tycz­nych, nie­za­leż­nie od innych rodza­jów lecze­nia. Zabu­rze­nie opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze -?pod­sta­wo­wym prze­ja­wem tego zabu­rze­nia jest utrwa­lony wzo­rzec zacho­wań nega­ty­wi­stycz­nych, wro­gich, bun­tow­ni­czych, pro­wo­ka­cyj­nych i nisz­czy­ciel­skich, które wyraź­nie prze­kra­czają normy dla danego wieku. Nie wystę­pują w nim poważ­niej­sze naru­sze­nia praw innych osób, jak w przy­padku opi­sy­wa­nych w następ­nym pod­punk­cie poważ­nych zabu­rzeń zacho­wa­nia. Dzieci z zabu­rze­niem opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­czym prze­ja­wiają ten­den­cję do aktyw­nego prze­ciw­sta­wia­nia się proś­bom i nor­mom doro­słych oraz do celo­wego "zadrę­cza­nia" innych ludzi. Zwy­kle są skłonne do zło­ści i urazy oraz łatwo reagują zde­ner­wo­wa­niem wobec innych osób, które czy­nią win­nymi wła­snych błę­dów i trud­no­ści. Zabu­rze­nie to można roz­po­znać u około 3-5% dzieci, czę­ściej u chłop­ców niż dziew­czy­nek. Metody opi­sy­wane w tej książce sta­no­wią pod­stawę pro­wa­dzo­nej w jego przy­padku tera­pii. Poważne zabu­rze­nia zacho­wa­nia -?zabu­rze­nia te dia­gno­zu­jemy, gdy u dziecka poja­wiły się mini­mum trzy zacho­wa­nia dopro­wa­dza­jące do koli­zji z pra­wem: agre­sja z uży­ciem nie­bez­piecz­nych przed­mio­tów, okru­cień­stwo wobec zwie­rząt, kra­dzieże, znę­ca­nie się nad innymi, celowe nisz­cze­nie mie­nia, wagary. W przy­padku roz­po­zna­nia tego pro­blemu lecze­nie jest dłu­gie, trudne i wymaga dużej deter­mi­na­cji ze strony rodzi­ców czy innych opie­ku­nów.

Ana­li­zu­jąc trudne zacho­wa­nia i zabu­rze­nia u dzieci, trzeba pamię­tać, że ich przy­czyny są zło­żone. Możemy powie­dzieć, że pro­blemy te czę­ściowo zależą od genów odzie­dzi­czo­nych po przod­kach (tem­pe­ra­ment), a czę­ściowo od wycho­wa­nia (cha­rak­ter). Na wybór genów dla swo­jego dziecka mamy bar­dzo nie­wielki wpływ4, dla­tego tak ważny jest spo­sób wycho­wy­wa­nia. Metody wycho­waw­cze sto­so­wane w przy­padku bar­dzo grzecz­nej dziew­czynki nie będą odpo­wied­nie dla ruchli­wego i cią­gle się bun­tu­ją­cego chłopca, dla­tego zawsze zachę­camy rodzi­ców do obser­wo­wa­nia dziecka i odpo­wied­niego dobie­ra­nia spo­sobu postę­po­wa­nia z nim. Pewna uczest­niczka naszych warsz­ta­tów przy­znała: "Mam dwoje dzieci i teraz widzę, że z każ­dym z nich muszę postę­po­wać tro­chę ina­czej". Warto też wspo­mnieć, że postę­po­wa­nie doro­słych wobec dzieci mogą cecho­wać zacho­wa­nia zwięk­sza­jące ryzyko poja­wie­nia się pro­ble­mów (nazy­wamy je czyn­ni­kami ryzyka; zob. tabela 1.1) oraz zacho­wa­nia zmniej­sza­jące owo ryzyko (nazy­wamy je czyn­ni­kami pro­tek­cyj­nymi; zob. tabela 1.2).

Tabela 1.1. Czyn­niki ryzyka mogące sprzy­jać kształ­to­wa­niu się nie­po­ko­ją­cych zacho­wań i zabu­rzeń u dzieci

ZWIĄ­ZANE Z DZIEC­KIEM ZWIĄ­ZANE Z RODZINĄ ZWIĄ­ZANE Z ZACHO­WA­NIAMI RODZI­CÓW Geny, czyli żywy tem­pe­ra­ment (trud­no­ści z zapa­no­wa­niem nad emo­cjami, łatwe wpa­da­nie w złość, impul­syw­ność) Prze­wle­kła cho­roba Trud­no­ści w ucze­niu się, opóź­niony lub nie­har­mo­nijny roz­wój Słabo wykształ­cone umie­jęt­no­ści spo­łeczne Samotne rodzi­ciel­stwo Kon­flikty mię­dzy rodzi­cami Cho­roby psy­chiczne rodzi­ców (zwłasz­cza depre­sja matki) Sprzeczne poglądy rodzi­ców doty­czące postę­po­wa­nia z dziec­kiem Niskie wykształ­ce­nie rodzi­ców Bez­ro­bo­cie lub nad­mierne pochło­nię­cie pracą Pro­blemy finan­sowe Brak pomocy innych człon­ków rodziny w opiece nad dziec­kiem Brak wła­ści­wej reak­cji na sygnały wysy­łane przez dziecko (np. rodzice nie reagują na płacz, lęk, smu­tek dziecka) Nie­oka­zy­wa­nie dziecku cie­pła i zaan­ga­żo­wa­nia Zwra­ca­nie uwagi na porażki dziecka Brak chwa­le­nia Zbyt surowe lub zbyt pobłaż­liwe metody wycho­waw­cze Sto­so­wa­nie kar fizycz­nych Nie­wła­ściwe (nad­mierne) ocze­ki­wa­nia wobec moż­li­wo­ści roz­wo­jo­wych dziecka

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004).

Tabela 1.2. Czyn­niki pro­tek­cyjne mogące prze­ciw­dzia­łać kształ­to­wa­niu się nie­po­ko­ją­cych zacho­wań i zabu­rzeń u dzieci

ZWIĄ­ZANE Z DZIEC­KIEM ZWIĄ­ZANE Z RODZI­CAMI I RODZINĄ Wcze­sne osią­gnię­cie zdol­no­ści samo­re­gu­la­cji zacho­wa­nia i emo­cji (tzw. łatwy tem­pe­ra­ment) Roz­wi­nięte umie­jęt­no­ści spo­łeczne Roz­wi­nięte umie­jęt­no­ści i zdol­no­ści ucze­nia się, suk­cesy w nauce Dobra, sta­bilna rela­cja z przy­naj­mniej jed­nym opie­ku­nem Wspie­ra­jący i mający auto­ry­tet rodzice Nie­zmienny i prze­wi­dy­walny styl życia rodziny, stałe przy­zwy­cza­je­nia Pozy­tywne inte­rak­cje z rodzi­cem Sta­bilna sytu­acja rodzinna (sta­bilny zwią­zek rodzi­ców, okre­ślone miej­sce zamiesz­ka­nia) ZWIĄ­ZANE Z GRUPĄ SPO­ŁECZNĄ ZWIĄ­ZANE Z OTO­CZE­NIEM Akcep­ta­cja ze strony rówie­śni­ków mają­cych dobry wpływ na zacho­wa­nie dziecka Utrzy­my­wa­nie kon­tak­tów z dziećmi dobrze się zacho­wu­ją­cymi Nauka w dobrym przed­szkolu lub szkole Bez­pieczne podwórko i zor­ga­ni­zo­wany czas po lek­cjach Posia­da­nie miejsc, gdzie dziecko jest akcep­to­wane i doce­niane Wpływ war­to­ścio­wego śro­do­wi­ska Ogra­ni­czony kon­takt z mediami pre­zen­tu­ją­cymi prze­moc i okru­cień­stwo

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004) i Ayl­ward (2003).

Rodzice mogą się zasta­na­wiać, jak czę­sto u dzieci poja­wiają się nie­po­żą­dane zacho­wa­nia oraz które z tych zacho­wań są naprawdę nie­bez­pieczne i mogą być począt­kiem poważ­niej­szych pro­ble­mów.

Się­gnijmy do badań i sta­ty­styk. Naj­mniej jest danych doty­czą­cych nie­mow­ląt. W tym okre­sie rodzice mają sto­sun­kowo nie­wiele obaw, a jeśli jakieś już się poja­wiają, to naj­czę­ściej są zwią­zane ze snem, jedze­niem i nad­mier­nym pła­czem. Pomię­dzy pierw­szym a dru­gim rokiem życia obawy opie­ku­nów nieco się nasi­lają, ale na­dal doty­czą przede wszyst­kim pro­ble­mów ze snem i jedze­niem. Kiedy dziecko ma dwa lata, rodzi­ców zaczy­nają nie­po­koić kwe­stie mocze­nia się i tre­ningu czy­sto­ści. Obawy znacz­nie się nasi­lają w trze­cim roku życia dziecka, kiedy poja­wiają się pro­blemy wycho­waw­cze i trud­no­ści z radze­niem sobie z zacho­wa­niem pocie­chy (np. z wybu­chami zło­ści) lub kiedy widać słabe rela­cje z rodzeń­stwem i rówie­śni­kami. Ponad 12% trzy­lat­ków jest opi­sy­wa­nych przez matki jako nad­mier­nie ruchliwe, 10% -?jako trudne do okieł­zna­nia, a 9% - jako stale wymu­sza­jące uwagę. Bli­sko 25% trzy­lat­ków pre­zen­tuje zacho­wa­nia nie­po­żą­dane5.

U dzieci czte­roi pię­cio­let­nich tro­chę łatwiej roz­po­znać stały wzo­rzec zacho­wa­nia; cza­sem możemy już mówić o zacho­wa­niach nie­po­ko­ją­cych i - rza­dziej -?o zabu­rze­niach. Poważne wąt­pli­wo­ści co do zacho­wa­nia dziecka zgła­sza 20% matek czte­ro­lat­ków (Ayl­ward, 2003, s. 1). Czę­ste, bo doty­czące do 8% tej grupy wie­ko­wej, są zacho­wa­nia opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze. U nie­któ­rych dzieci obser­wuje się także stały wzo­rzec nad­ru­chli­wo­ści, impul­syw­no­ści i trud­no­ści z kon­cen­tra­cją, który pozwoli w przy­szło­ści myśleć o dia­gno­zie ADHD (ok. 3% dzieci w tym wieku). U około połowy dzieci zacho­wa­nia bun­tow­ni­cze i nega­ty­wi­styczne znikną samo­ist­nie do ósmego roku życia. W oma­wia­nym okre­sie rodzi­ców nie­po­koją rów­nież trud­no­ści w kon­tak­tach spo­łecz­nych dziecka, jego umie­jęt­no­ści spo­łeczne i komu­ni­ka­cyjne (w tym kom­pe­ten­cje języ­kowe), a także zdol­ność do dba­nia o sie­bie (umie­jęt­ność samo­ob­sługi, samo­dziel­nego jedze­nia itp.). Dla czę­ści opie­ku­nów kło­po­tliwe są też lęki i nie­po­koje dziecka, które w tym okre­sie mogą być natu­ral­nie znacz­nie nasi­lone.

Spo­śród dzieci sze­ścio­let­nich około 12% na­dal pre­zen­tuje wzmo­żone zacho­wa­nia trudne. Doro­śli naj­czę­ściej kon­cen­trują się na pro­ble­mach zwią­za­nych z nad­po­bu­dli­wo­ścią i opo­zy­cyj­no­ścią, jed­nak w tej gru­pie wie­ko­wej nie­rzad­kie są objawy lękowe i depre­syjne oraz objawy wyco­fa­nia spo­łecz­nego -?zarówno u dziew­czy­nek, jak i u chłop­ców. Roz­po­czę­cie nauki w szkole to czas, kiedy coraz wyraź­niej dostrzega się trud­no­ści dziecka. Są one widoczne na tle grupy, a także w sytu­acji zada­nio­wej, z jaką dziecko spo­tyka się na lek­cjach. Pro­ble­mami stają się wolne tempo pracy, nie­zgrab­ność ruchowa czy trud­no­ści z nauką czy­ta­nia, pisa­nia i licze­nia.

W wieku wcze­snosz­kol­nym na­dal naj­po­waż­niej­szymi pro­ble­mami są ADHD, zacho­wa­nia opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze i spe­cy­ficzne trud­no­ści szkolne (te ostat­nie roz­po­zna­jemy od dzie­wią­tego roku życia). Ważne zaczy­nają być rela­cje spo­łeczne i kło­poty z nimi zwią­zane. Zja­wi­skiem, które od jakie­goś czasu opi­suje się w lite­ra­tu­rze, jest prze­moc rówie­śni­cza, która może być przy­czyną traumy dziecka i odmowy cho­dze­nia do szkoły. Dzieci w wieku szkol­nym na­dal mogą się zma­gać z zabu­rze­niami mają­cymi począ­tek w okre­sie przedszkol­nym (mocze­nie się, lęk sepa­ra­cyjny).

Dla wielu dzieci szkoła i zwią­zane z nią kło­poty, na przy­kład nauka i dosto­so­wa­nie zacho­wa­nia do wyma­gań oto­cze­nia, sta­no­wią pro­blem do końca edu­ka­cji. Ponad 10% nasto­lat­ków cierpi z powodu róż­no­rod­nych zabu­rzeń roz­wo­jo­wych i emo­cjo­nal­nych, a tylko mniej wię­cej jedna czwarta z nich roz­wija się w spo­sób har­mo­nijny.

Ado­le­scen­cja jest trud­nym okre­sem i dla mło­dych ludzi, i dla ich rodzi­ców. Z jed­nej strony nasto­latki wal­czą o samo­dziel­ność i wol­ność, z dru­giej strony zaś trudno im pora­dzić sobie z odpo­wie­dzial­no­ścią i akcep­ta­cją sie­bie jako dora­sta­ją­cej osoby. Pro­blemy z okresu dzie­ciń­stwa naj­czę­ściej się zaostrzają; przy­kła­dowo nasto­latki z ADHD zma­gają się z powi­kła­niami takimi jak glo­balne zale­gło­ści w nauce, brak moty­wa­cji do pracy i nasi­la­jące się zacho­wa­nia anty­spo­łeczne (nie­kiedy pro­wa­dzące do koli­zji z pra­wem). Na okres nasto­letni przy­pada też począ­tek eks­pe­ry­men­tów z sub­stan­cjami psy­cho­ak­tyw­nymi oraz ini­cja­cja sek­su­alna. Wielu mło­dych ludzi podej­muje zacho­wa­nia ryzy­kowne. Rela­cje rodzinne czę­sto są bar­dzo napięte i tak trudne, że wska­zana jest pomoc osoby z zewnątrz -?spe­cja­li­sty.

Przed­sta­wione sta­ty­styki i ogólne uwagi na temat roz­woju dziecka powinny wystar­czyć na potrzeby tej książki. Jeste­śmy zda­nia, że w każ­dej sytu­acji, która nie­po­koi rodzi­ców lub dziecko w takim stop­niu, iż zgła­szają potrzebę pomocy, należy sko­rzy­stać ze wspar­cia spe­cja­li­sty.

Warto też pod­kre­ślić, że jeżeli pro­blemy dziecka wyni­kają z trud­nej sytu­acji rodzin­nej -?prze­mocy (fizycz­nej czy psy­chicz­nej), uza­leż­nie­nia rodzi­ców -?to zawsze wymaga ono ochrony i spe­cja­li­stycz­nego wspar­cia.

W tej książce przed­sta­wiamy pomy­sły na to, jak radzić sobie z trud­nymi zacho­wa­niami dziecka. Zachę­camy do ich wyko­rzy­sta­nia, ale także do zacho­wa­nia kry­tycz­nego podej­ścia, takiego jak to cechu­jące postę­po­wa­nie beha­wio­ry­sty. Jeśli dana inter­wen­cja beha­wio­ralna nie odnosi skutku w ciągu dwóch tygo­dni, należy poszu­kać innego roz­wią­za­nia.

W przy­padku dzieci -?szcze­gól­nie młod­szych -?defi­ni­cja zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego jest dosyć względna. Należy mieć stale na uwa­dze typowe trud­no­ści roz­wo­jowe, takie jak cha­rak­te­ry­styczne dla wieku lęki czy okresy nasi­lo­nego buntu.

Tabela 1.3. Przy­kłady pra­wi­dło­wych zacho­wań roz­wo­jo­wych typo­wych dla róż­nych lat życia dziecka

Emo­cje Lęk sepa­ra­cyjny, czyli lęk przed oddzie­le­niem od waż­nej bli­skiej osoby -?do pią­tego roku życia Duża labil­ność emo­cjo­nalna, czyli skrajne emo­cje nastę­pu­jące szybko po sobie (radość, a zaraz potem gniew i płacz) -?od dru­giego do trze­ciego roku życia Nega­ty­wizm i wybu­chy zło­ści -?od dru­giego do trze­ciego roku życia Silne i dłu­gie prze­ży­wa­nie emo­cji oto­cze­nia -?trzeci rok życia Lęk przed zwie­rzę­tami -?od trze­ciego do czwar­tego roku życia Lęk przed ciem­no­ścią i wyima­gi­no­wa­nymi posta­ciami -?od pią­tego do szó­stego roku życia Lęk doty­czący śmierci i wojny, obawa o wła­sny wygląd, nie­po­wo­dze­nie i odrzu­ce­nie spo­łeczne -?nasto­latki Zabawa Chęć spę­dza­nia czasu przed kom­pu­te­rem lub tele­wi­zo­rem -?trzeci rok życia Bicie się z rówie­śni­kami -?trzeci rok życia Chętne bawie­nie się przez dziew­czynki z chłop­cami -?do czwar­tego roku życia Współ­praca, dzie­le­nie się z innymi, cze­ka­nie na swoją kolej, ale czę­sto tylko w przy­padku przy­po­mnie­nia o tym -?trzeci rok życia Wyobraź­nia i myśle­nie Posia­da­nie wyima­gi­no­wa­nych przy­ja­ciół -?trzeci rok życia Rozu­mie­nie żar­tów -?trzeci rok życia Roz­ma­wia­nie z maskot­kami i zwie­rzę­tami, tłu­ma­cze­nie im róż­nych rze­czy -?czwarty rok życia Tre­ning czy­sto­ści Wstępna goto­wość do przej­ścia tre­ningu czy­sto­ści -?trzeci rok życia Spo­ra­dyczne mocze­nie się, szcze­gól­nie nocne -?do czwar­tego roku życia Mowa Zaci­na­nie się -?1 na 20 trzy­lat­ków Bar­dzo liczne pyta­nia doty­czące świata -?piąty rok życia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004) oraz Wolań­czyk i Komen­der (2005).

Zacho­wa­nie trak­tu­jemy jako pro­ble­mowe, jeśli jego natę­że­nie, czę­sto­tli­wość, czas utrzy­my­wa­nia się i następ­stwa znacz­nie odbie­gają od tych cechu­ją­cych typowe zacho­wa­nia dzieci w danym wieku. Takie zacho­wa­nie nie zmie­nia się w cza­sie, a jeśli już, to nie zanika, lecz się nasila.

Tabela 1.4. Cha­rak­te­ry­styka zacho­wa­nia nie­po­żą­da­nego

CECHA ZACHO­WA­NIA ROBO­CZA DEFI­NI­CJA UWAGI Natę­że­nie, moc Siła zacho­wa­nia, czyli wpływ, jaki wywarło ono na doro­słych z oto­cze­nia, ilość ener­gii, jaką doro­śli zużyt­ko­wali na zapa­no­wa­nie nad nim. Przy­kład: porażka w grze każ­do­ra­zowo wywo­łuje u dziecka utrzy­mu­jące się przez około godzinę roz­pacz, krzyk i potrzebę nisz­cze­nia przed­mio­tów. Czę­sto­tli­wość Fre­kwen­cja zacho­wa­nia, czyli to, ile razy ono poja­wia się w ciągu tygo­dnia, dnia itd. Przy­kład: sied­mio­la­tek pro­wo­kuje kłót­nie z rodzi­cami śred­nio pięć razy dzien­nie. Zna­cze­nie To, jak bar­dzo zacho­wa­nie zwraca uwagę opie­ku­nów, jest dziwne i eks­cen­tryczne. Przy­kład: z powodu wybu­chów zło­ści rodzice nie mogą zabie­rać dziecka na zakupy. Czas trwa­nia Okres, przez jaki zacho­wa­nie się utrzy­muje. Warto pamię­tać, że od trzech do sze­ściu tygo­dni trwa z reguły adap­ta­cja do nowego śro­do­wi­ska; na przy­kład po pój­ściu do przed­szkola dziecko pła­cze przez pierw­sze trzy tygo­dnie. Psy­chia­trzy przyj­mują cezurę cza­sową -?roz­po­zna­nie zabu­rze­nia wymaga zazwy­czaj utrzy­my­wa­nia się zacho­wa­nia w stop­niu zakłó­ca­ją­cym funk­cjo­no­wa­nie przez sześć mie­sięcy. Podat­ność na inter­wen­cje Liczba metod sto­so­wa­nych przez rodzi­ców, które oka­zały się nie­sku­teczne. Jeśli co naj­mniej dwie metody (wła­ści­wie dobrane) były kon­se­kwent­nie sto­so­wane przez mini­mum trzy tygo­dnie, a nie zaszła żadna zmiana, możemy mówić o opor­no­ści zacho­wa­nia.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Zacho­wa­nie jest tym trud­niej­sze, im jego natę­że­nie i czę­sto­tli­wość są więk­sze, czas trwa­nia -?dłuż­szy, a zna­cze­nie -?bar­dziej dla nas nie­zro­zu­miałe, dzi­waczne i nie­po­ko­jące. Oczy­wi­ście zawsze porów­nu­jemy zacho­wa­nie dziecka do zacho­wań jego rówie­śni­ków. Nie­które zacho­wa­nia są w pew­nym wieku normą, a w innym -?nie­po­ko­ją­cym sygna­łem (np. ona­ni­zu­jący się sied­mio­la­tek będzie nas nie­po­koił znacz­nie bar­dziej niż ona­ni­zu­jący się czter­na­sto­la­tek). Musimy także prze­cze­kać okres adap­ta­cji dziecka do nowego śro­do­wi­ska (np. zacho­wa­nie w pierw­szych tygo­dniach nauki w szkole nie musi świad­czyć o poważ­nym pro­ble­mie, ale o trud­no­ściach z adap­ta­cją do nowego oto­cze­nia).

1.3. Zachowanie: jak je sprawnie definiować i mierzyć

Przed­sta­wia­jąc beha­wio­ralne metody radze­nia sobie z nie­po­żą­da­nymi zacho­wa­niami, chcie­li­by­śmy w miarę sys­te­ma­tycz­nie opi­sać warsz­tat pracy beha­wio­ry­sty. Jak już wspo­mnie­li­śmy wcze­śniej, tera­pia beha­wio­ralna stara się zmie­nić kon­kretne zacho­wa­nia. W poprzed­nim pod­roz­dziale ogól­nie scha­rak­te­ry­zo­wa­li­śmy zacho­wa­nia nie­po­żą­dane. Teraz chcie­li­by­śmy jesz­cze raz przyj­rzeć się temu, czym jest, a czym nie jest zacho­wa­nie.

Zacho­wa­nie w uję­ciu beha­wio­ral­nym to wszystko to, co bez­po­śred­nio widzimy, obser­wu­jąc dziecko czy doro­słego. Można je bar­dzo krótko i kon­kret­nie opi­sać, na przy­kład: "patrzy na ścianę", "je obiad". Inną kwe­stią, bar­dziej zwią­zaną z naszą inter­pre­ta­cją, jest to, czy osoba je ze sma­kiem, czy z nie­chę­cią. Beha­wio­ry­stę inte­re­suje tylko to, co da się zoba­czyć, a więc czy osoba je szybko (np. w ciągu minuty zja­dła 3 kanapki), czy wolno (przez 3 minuty prze­gryza ten sam kęs jedze­nia), czy się uśmie­cha i tak dalej.

Defi­niu­jąc zacho­wa­nie, korzy­sta się z tak zwa­nego testu trupa (ang. dead man's test; Mal­lot i Tro­jan, 2004, s. 9): "Nie jest zacho­wa­niem to, co mógłby zro­bić trup. Ale jeśli trup nie jest w sta­nie cze­goś zro­bić, to taka czyn­ność na pewno jest zacho­wa­niem". Zacho­wa­niem jest więc myśle­nie, sia­da­nie i kła­dze­nie się, nie jest nim zaś sie­dze­nie ani leże­nie (sta­tyczny stan). Zacho­wa­niem jest kon­kretna czyn­ność, a nie brak czyn­no­ści. Zgod­nie z tym opi­sem zacho­wa­nie cha­rak­te­ry­zuje stwier­dze­nie: "on sie­dzi pro­sto na krze­śle", ale nie: "on nie buja się na krze­śle". Myśląc o zacho­wa­niu, zawsze musimy zadać sobie pyta­nie: "Co robi?", a nie: "Czego nie robi?" (dziecko, doro­sły). Zacho­wa­nie ma także okre­ślone miej­sce, czas, prze­strzeń, odnosi się do kon­kret­nej sytu­acji i do okre­ślo­nych ludzi. Nie jest sta­nem ani cechą czło­wieka, lecz kon­kretną czyn­no­ścią. Można też okre­ślić jego nasi­le­nie i dotkli­wość dla osób postron­nych.

Każde dziecko prze­ja­wia sze­reg zacho­wań, które będziemy nazy­wać jego indy­wi­du­al­nym reper­tu­arem zacho­wań. Co cie­kawe, do wyko­na­nia jed­nej czyn­no­ści potrzeba nie­kiedy bar­dzo wielu zacho­wań. Jak sądzisz, ilu zacho­wań trzeba, żeby umyć zęby? Możemy je wspól­nie poli­czyć:

Zapa­le­nie świa­tła w łazience. Naci­śnię­cie klamki. Otwar­cie drzwi do łazienki. Wej­ście do łazienki. Sta­nię­cie przed umy­walką. Chwy­ce­nie szczo­teczki. Odkrę­ce­nie wody. Zmo­cze­nie szczo­teczki. Odkrę­ce­nie pasty. Pod­nie­sie­nie szczo­teczki. Wyci­śnię­cie pasty na szczo­teczkę. Odło­że­nie szczo­teczki. Zakrę­ce­nie pasty. Odło­że­nie pasty. Odkrę­ce­nie wody. Pod­nie­sie­nie kubka. Nala­nie wody do kubka. Odsta­wie­nie kubka. Chwy­ce­nie szczo­teczki. Krę­ce­nie szczo­teczką kółek w prawo. Krę­ce­nie szczo­teczką kółek w lewo. Szczot­ko­wa­nie zewnętrz­nej powierzchni i czysz­cze­nie ruchem koli­stym kolejno zęba po zębie. Czysz­cze­nie wewnętrz­nej powierzchni zębów tak zwa­nym ruchem wymia­ta­ją­cym. Czysz­cze­nie powierzchni żują­cych i tyl­nych ruchem "tam i z powro­tem" wzdłuż osi zębów i linii dzią­sła. Umy­cie zębów przed­nich ruchami pio­no­wymi (góra -?dół). Wypłu­ka­nie ust wodą.

I tak dalej, bo czeka nas jesz­cze wiele czyn­no­ści, zanim wyj­dziemy z łazienki.

Z wyli­cze­nia tego wynika, że na pozór pro­sta czyn­ność, jakiej wyma­gamy od swo­ich dzieci, oka­zuje się skom­pli­ko­wana i zło­żona z kil­ku­dzie­się­ciu kon­kret­nych zacho­wań.

Kiedy myślimy o zacho­wa­niu dzieci, czę­sto je kate­go­ry­zu­jemy (oce­niamy): to jest grzeczne, a to nie­grzeczne. Dzieje się tak dla­tego, że mamy nie­ja­sne poczu­cie, iż dane dziecko jest miłe i sym­pa­tyczne, albo że utkwiło nam w pamięci czy­jeś jedno nie­zno­śne zacho­wa­nie. Każdy z nas zacho­wuje się cza­sami w spo­sób wła­ściwy, a cza­sami -?w spo­sób niewła­ściwy. Nawet naj­więk­szy roz­ra­biaka nie­kiedy słu­cha, co się do niego mówi, wyko­nuje pole­ce­nia, bawi się cichutko sam. Nim zaczniemy zmie­niać zacho­wa­nia, powin­ni­śmy nauczyć się je zauwa­żać i opi­sy­wać.

Jeśli cho­dzi o obser­wa­cję i opis zacho­wa­nia, warto zasta­no­wić się przez chwilę nad spo­so­bami jego mie­rze­nia. Naj­czę­ściej pro­po­nuje się pomiar czasu trwa­nia i nasi­le­nia zacho­wa­nia. Poprzez nasi­le­nie rozu­mieć można jego czę­sto­tli­wość, dłu­gość i dotkli­wość zarówno dla dziecka, jak i dla oto­cze­nia. Żeby zrozu­mieć, na czym polega pomiar zacho­wa­nia, wyko­naj poniż­sze krót­kie ćwi­cze­nie.

Być może zasko­czyło cię to, że dana czyn­ność trwała tyle, ile trwała. Pamię­taj, że nawet jeśli ty dobrze osza­cu­jesz czas potrzebny na wyko­na­nie jakiejś czyn­no­ści, to twoje dziecko może mieć z tym duże pro­blemy. Dla dzieci naj­czę­ściej czyn­ność naka­zana (obo­wią­zek) trwa wiecz­ność, a czyn­ność przy­jemna -?mgnie­nie oka.

Jeśli cho­dzi o nasi­le­nie zacho­wa­nia, nie mamy już tak pre­cy­zyj­nego narzę­dzia, jak sto­per czy zega­rek, musimy więc sto­so­wać miary pośred­nie. W przy­padku czę­sto­tli­wo­ści zachę­camy do moni­to­ro­wa­nia, jak czę­sto zacho­wa­nie poja­wia się w danym okre­sie -?na przy­kład w ciągu tygo­dnia lub jed­nego dnia -?i zapi­sy­wa­nia tego. Jest to metoda oceny kalen­da­rzy­ko­wej; mówiąc ina­czej: dzien­nik obser­wa­cji. W przy­padku dotkli­wo­ści zacho­wa­nia pomiar obiek­tywny nie ist­nieje. Warto korzy­stać z subiek­tyw­nej oceny nasi­le­nia poprzez ska­lo­wa­nie, a więc z oceny stop­nia nasi­le­nia kon­kret­nego zacho­wa­nia w skali dzie­się­cio­lub stu­punk­to­wej (gdzie 0 ozna­cza brak zacho­wa­nia, a 10 lub 100 -?naj­bar­dziej nasi­lone zacho­wa­nie pro­ble­mowe, jakiego do tej pory doświad­czy­li­śmy). W związku z tym, że pamięć jest zawodna, zachę­camy do zapi­sy­wa­nia w dzien­niku obser­wa­cji -?przy wyszcze­gól­nio­nych trud­nych zacho­wa­niach -?dwóch liczb: czasu trwa­nia w minu­tach i stop­nia nasi­le­nia. Frag­ment dzien­nika obser­wa­cji przed­sta­wia tabela 1.5. Tabela 1.5. Dzien­nik obser­wa­cji

DATA OPIS ZACHO­WA­NIA CZAS TRWA­NIA NASI­LE­NIE Pią­tek rano Kłót­nia z bra­tem o miej­sce przy stole 3 min. 4 w skali od 0 do 10 Pią­tek po połu­dniu Sprzeczka z bra­tem o kom­pu­ter, wyzy­wa­nie 10 min. 7 w skali od 0 do 10

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

ć może się zasta­na­wiasz, po co beha­wio­ry­stom taki dokładny pomiar zacho­wa­nia, szcze­gól­nie że może się oka­zać dość pra­co­chłonny. Otóż koniecz­ność dokład­nego moni­to­ro­wa­nia wymu­sza na nas znacz­nie pre­cy­zyj­niej­szą obser­wa­cję zacho­wa­nia, nad któ­rym chcemy pra­co­wać. Nie wystar­czy powie­dzieć, że dziecko cho­dzi po kla­sie. Żeby ade­kwat­nie opi­sać to zacho­wa­nie, należy wie­dzieć za każ­dym razem, jak długo trwa cho­dze­nie oraz jak czę­sto w cza­sie lek­cji dziecko wstaje i cho­dzi. Kiedy zaś obser­wu­jemy czas i nasi­le­nie, czę­sto zauwa­żamy też, co dzieje się tuż przed zacho­wa­niem i jakie są jego następ­stwa, a to zapew­nia lep­sze rozu­mie­nie sytu­acji pro­ble­mo­wej.

Dodat­kowo pomiar zacho­wa­nia pozwala nam moni­to­ro­wać i uchwy­cić zmiany w zacho­wa­niu, a więc odpo­wie­dzieć na pyta­nie, czy dotkliwe cho­dze­nie po kla­sie z bie­giem czasu się nasila, czy zmniej­sza. To z kolei pozwoli nam stwier­dzić, czy zacho­wa­nie jest nie­szko­dliwe, czy też ze względu na swe nasi­le­nie wymaga inter­wen­cji.

Dobra obser­wa­cja zacho­wa­nia i jego pomiar poma­gają także oce­nić, czy sto­so­wana inter­wen­cja jest sku­teczna. Jeżeli po wdro­że­niu nowego spo­sobu postę­po­wa­nia czas trwa­nia lub nasi­le­nie zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego się zmniej­szają, jest to dowód na sku­tecz­ność inter­wen­cji. Jeśli jed­nak nasi­le­nie i czas trwa­nia zacho­wa­nia się nie zmie­niają albo wręcz się zwięk­szają, ozna­cza to, że inter­wen­cja jest niesku­teczna i można jej zanie­chać.

1.4. Analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie -?trochę teorii

Cha­rak­te­ry­zu­jąc zacho­wa­nie, warto wró­cić do zasad beha­wio­ry­zmu. Jedna z pierw­szych gło­siła, że orga­nizm działa pod wpły­wem bodź­ców. Stwo­rzono wtedy słynny kon­strukt S-R, który ozna­cza zwią­zek mię­dzy bodź­cem (ang. sti­mu­lus) a reak­cją (ang. response; np. popchnię­cie przez kolegę spo­wo­duje u impul­syw­nego dziecka natych­mia­stowe ude­rze­nie kolegi).

Zakła­dano, że jest to naj­waż­niej­szy zwią­zek, na pod­sta­wie któ­rego można prze­wi­dy­wać reak­cje orga­ni­zmu. Beha­wio­ry­ści myślą o dzia­ła­ją­cych na orga­nizm bodź­cach w spo­sób bar­dzo kon­kretny i poli­czalny. Uwa­żają także, że każdy bodziec można scha­rak­te­ry­zo­wać for­mal­nie, poprzez skru­pu­latny opis jego cech fizycz­nych i cza­so­wego związku z wystą­pie­niem reak­cji, oraz funk­cjo­nal­nie, a więc poprzez opis jego wpływu na wystą­pie­nie okre­ślo­nego zacho­wa­nia.

Kolejną zasadę beha­wio­ry­zmu sfor­mu­ło­wał Edward Thorn­dike. Jest to prawo efektu, zgod­nie z któ­rym nagra­dzane zacho­wa­nie będzie się powta­rzało czę­ściej7. Thorn­dike pod­kre­ślał także, iż ważna jest satys­fak­cja jed­nostki z dzia­ła­nia. Kolejny słynny beha­wio­ry­sta -?Bur­r­hus Fre­de­ric

Skin­ner -?zauwa­żył, że dla wyucza­nia nowych zacho­wań, a więc i dla wycho­wy­wa­nia, naj­waż­niej­szy nie jest wcale rodzaj bodźca, lecz poja­wia­jące się następ­stwa reak­cji orga­ni­zmu zwane wzmoc­nie­niami. Zmo­dy­fi­ko­wał on prawo efektu Thorn­dike'a, twier­dząc, że w zależ­no­ści od rodzaju wzmoc­nie­nia mogą poja­wić się okre­ślone zmiany w czę­sto­tli­wo­ści zacho­wa­nia. Zależ­nie od rodzaju bodźca nastę­pu­ją­cego po zacho­wa­niu - nagrody lub kary -?zacho­wa­nie będzie się poja­wiało czę­ściej lub rza­dziej. Odwo­łu­jąc się do życio­wego przy­kładu, można powie­dzieć, że jeśli ktoś się do cie­bie uśmiech­nie, będzie to jego zacho­wa­nie. Jeżeli nagro­dzisz owo zacho­wa­nie (odwza­jem­nie­nie uśmie­chu), to możesz się spo­dzie­wać kolej­nych dowo­dów sym­pa­tii. Jeśli zaś je uka­rzesz (mina świad­cząca o dez­apro­ba­cie), szansa na kolejne dowody sym­pa­tii zma­leje.

W trak­cie ucze­nia się docho­dzi do sil­nego powią­za­nia zacho­wa­nia z jego kon­se­kwen­cjami, czyli następ­stwami. W zależ­no­ści od tego, czy kon­se­kwen­cje te są korzystne dla jed­nostki, czy też dla niej nie­ko­rzystne, zacho­wa­nie będzie się poja­wiać czę­ściej lub rza­dziej. W taki wła­śnie spo­sób dzieci uczą się więk­szo­ści zacho­wań -?zarówno tych dobrych, jak i tych złych.

Można powie­dzieć, że pierw­sze prawa ucze­nia się sfor­mu­ło­wał Skin­ner -?to on dokład­nie opi­sał zależ­no­ści mię­dzy rodza­jem wzmoc­nień a zwięk­sza­niem się lub zmniej­sza­niem czę­sto­tli­wo­ści zacho­wa­nia. Orto­dok­syjne beha­wio­ralne wzory tłu­ma­czące owe zależ­no­ści są dosyć skom­pli­ko­wane, tak jak skom­pli­ko­wana jest uży­wana przy ich opi­sie nomen­kla­tura. Z takich wzo­rów korzy­sta sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia (ang. applied beha­vior ana­ly­sis), która jest dzia­łem ana­lizy zacho­wa­nia i sta­nowi bar­dzo pręż­nie się roz­wi­ja­jącą dzie­dzinę psy­cho­lo­gii, wpro­wa­dza­jącą zasady beha­wio­ry­zmu do powszech­nego sku­tecz­nego użytku.

Pod­su­mo­wu­jąc: zacho­wa­nie kształ­tują jego następ­stwa. Jeżeli po zacho­wa­niu pojawi się coś, co zwięk­szy jego czę­sto­tli­wość w przy­szło­ści, nazwiemy to wzmoc­nie­niem, jeśli zaś coś, co zmniej­szy czę­sto­tli­wość zacho­wa­nia, będzie to kara. Wzmoc­nie­nie może pole­gać na doda­niu cze­goś przy­jem­nego -?jest to nagroda (tzw. wzmoc­nie­nie pozy­tywne, np. cukie­rek za wyko­na­nie zada­nia) -?lub na usu­nię­ciu cze­goś nie­przy­jem­nego (tzw. wzmoc­nie­nie nega­tywne, np. unik­nię­cie man­datu za wykro­cze­nie). Rów­nież kara może pole­gać na doda­niu cze­goś nie­przy­jem­nego (tzw. kara pozy­tywna, np. man­dat dla kie­rowcy) lub na zabra­niu cze­goś przy­jem­nego (tzw. kara nega­tywna, np. obni­że­nie pen­sji, skró­ce­nie czasu oglą­da­nia tele­wi­zji, zakaz wyj­ścia z domu).

W pracy z rodzi­cami, nauczy­cie­lami i dziećmi znacz­nie chęt­niej korzy­stamy z nieco uprosz­czo­nych, ale za to kla­row­nych wzo­rów stwo­rzo­nych przez Carole Sut­ton (2006; zob. tabela 1.6).

Tabela 1.6. Pod­sta­wowe, uprosz­czone wzory kształ­to­wa­nia zacho­wań

ZACHO­WA­NIA POŻĄ­DANE Zacho­wa­nie pożą­dane + wzmoc­nie­nie pozy­tywne (NAGRODA)* = wię­cej zacho­wań pożą­da­nych wynie­sie­nie śmieci + radość mamy i pochwała = następ­nym razem dziecko chęt­niej wynie­sie śmieci Zacho­wa­nie pożą­dane + brak wzmoc­nie­nia (brak uwagi -?WYGA­SZA­NIE) = mniej zacho­wań pożą­da­nych wynie­sie­nie śmieci + nikt nie zauwa­żył = dziecko następ­nym razem nie wynie­sie śmieci; pomy­śli: "Chyba nie warto się sta­rać, bo i tak nikt ni­gdy tego nie zauważa. Lepiej nic nie robić" Zacho­wa­nie pożą­dane + kara (KON­SE­KWEN­CJA) = mniej zacho­wań pożą­da­nych wynie­sie­nie śmieci + komen­tarz mamy: "No widzisz, a tych bute­lek, co stały przy koszu, to już oczy­wi­ście nie zabra­łeś!" = dziecko następ­nym razem nie wynie­sie śmieci; pomy­śli: "O nie! Następ­nym razem nie wyniosę śmieci. Mama zawsze się cze­pia" ZACHO­WA­NIA NIE­PO­ŻĄ­DANE MAJĄCE NA CELU PRZY­CIĄ­GNIĘ­CIE NASZEJ UWAGI Zacho­wa­nie nie­po­żą­dane + wzmoc­nie­nie pozy­tywne (NAGRODA -?uwaga) = wię­cej zacho­wań nie­po­żą­da­nych uczeń robi głu­pie miny + nauczy­ciel prze­rywa lek­cję i roz­ma­wia ze źle zacho­wu­ją­cym się uczniem zamiast dalej oma­wiać mate­riał = uczeń będzie czę­ściej robił głu­pie miny, kiedy będzie się nudził na lek­cji Zacho­wa­nie nie­po­żą­dane + brak wzmoc­nie­nia (brak uwagi -?WYGA­SZA­NIE) = mniej zacho­wań nie­po­żą­da­nych uczeń robi głu­pie miny + nauczy­ciel kon­ty­nu­uje lek­cję i dba, by cała klasa go słu­chała = uczeń nie zyskuje uwagi ani nauczy­ciela, ani kole­gów, stop­niowo będzie rza­dziej powta­rzał takie zachowa­nie na lek­cji ZACHO­WA­NIA NIE­PO­ŻĄ­DANE MAJĄCE NA CELU OSIĄ­GNIĘ­CIE KORZY­ŚCI INNEJ NIŻ UWAGA Zacho­wa­nie nie­po­żą­dane + wzmoc­nie­nie nega­tywne (WYCO­FA­NIE KARY) = wię­cej zacho­wań nie­po­żą­da­nych Krzyś ude­rzył Wojtka. Doro­sły pogro­ził mu pal­cem i poszedł dalej. Krzyś uczy się, że jego zacho­wa­nie nie wiąże się z koniecz­no­ścią ponie­sie­nia kary. Nagrodą jest poko­na­nie Wojtka. Zacho­wa­nie nie­po­żą­dane + kara (KON­SE­KWEN­CJA) = mniej zacho­wań nie­po­żą­da­nych Krzyś ude­rzył Wojtka. Doro­sły zasto­so­wał karę. Krzyś uczy się, że jego zacho­wa­nie wiąże się z koniecz­no­ścią ponie­sie­nia kon­se­kwen­cji. Kara musi być więk­sza niż nagroda za poko­na­nie Wojtka.

*(NAGRODA)8

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Sut­ton (2006).

Jak widać, wzmoc­nie­niem pozy­tyw­nym, a więc nagrodą, lub kon­se­kwen­cją (karą) za zacho­wa­nie dziecka jest rodzi­ciel­ska reak­cja na owo zacho­wa­nie. Zarówno po dobrym, jak i po złym zacho­wa­niu potra­fimy cza­sem nagra­dzać. Czę­sto dzieje się to auto­ma­tycz­nie, kiedy nie zda­jemy sobie cał­ko­wi­cie sprawy ze swo­ich dzia­łań. Od teraz chcie­li­by­śmy cię zachę­cić do ana­li­zo­wa­nia, jak postę­pu­jesz wobec dziecka i co z tego wynika.

Omó­wi­li­śmy pokrótce pod­sta­wowe zależ­no­ści doty­czące kształ­to­wa­nia zacho­wań, podobne do tych sfor­mu­ło­wa­nych przez Skin­nera. Badacz ten stwo­rzył rów­nież spe­cjalne narzę­dzia pomiaru zacho­wa­nia i jego mody­fi­ka­cji. Wyróż­nił on trzy ele­menty pomiaru beha­wio­ral­nego (za: Per­vin i John, 2002). Są to:

Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych zacho­wań -?zacho­wań doce­lo­wych (ang. tar­get beha­viors) lub reak­cji doce­lo­wych (ang. tar­get respon­ses). Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, które wywo­łują zacho­wa­nia przed­mio­towe, są dla nich sygna­łem lub je wzmac­niają. Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, któ­rymi można mani­pu­lo­wać w celu zmiany zacho­wa­nia.

Sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia zaj­muje się sys­te­ma­tycz­nym sto­so­wa­niem pro­ce­dur wypro­wa­dzo­nych z praw opi­su­ją­cych zacho­wa­nie w celu poprawy zacho­wań spo­łecz­nie istot­nych oraz eks­pe­ry­men­tal­nego spraw­dze­nia, czy wyko­rzy­stane pro­ce­dury były rze­czy­wi­ście odpo­wie­dzialne za zmiany, jakie nastą­piły. Jest to pierw­sze i pod­sta­wowe narzę­dzie pracy z zacho­wa­niem, które pozwala póź­niej wdro­żyć szcze­gó­łowe inter­wen­cje.

Według Donalda M. Baera, Mon­trose'a M. Wolfa i Todda R. Risleya (1968) sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia cha­rak­te­ry­zuje się sied­mioma nastę­pu­ją­cymi cechami: ma prak­tyczne zasto­so­wa­nie, kon­cen­truje się na zacho­wa­niu, posłu­guje się meto­dami ana­lizy funk­cjo­nal­nej, jest mocno sfor­ma­li­zo­wana, spójna kon­cep­cyj­nie i efek­tywna oraz ma cha­rak­ter cało­ściowy.

Tabela 1.7. Cechy sto­so­wa­nej ana­lizy zacho­wa­nia według Donalda M. Baera, Mon­trose'a M. Wolfa i Todda R. Risleya

Sto­so­walna, prak­tyczna Zaj­muje się waż­nymi spo­łecz­nie zacho­wa­niami. Istotne są nie tylko natych­mia­stowe zmiany w zacho­wa­niu, ale rów­nież zna­cze­nie tych zmian dla funk­cjo­no­wa­nia jed­nostki i jej oto­cze­nia oraz spo­sób, w jaki wpły­wają one na wza­jemne inte­rak­cje jed­nostki z oto­cze­niem. Beha­wio­ralna Zmie­nia kon­kretne zacho­wa­nia, a nie to, co klient zgła­sza jako pro­blem; zacho­wa­nie jest ści­śle mie­rzalne. Ana­li­tyczna Osoba sto­su­jąca ana­lizę zacho­wa­nia jest bada­czem mają­cym kon­trolę nad zacho­wa­niem. Nie jest to zawsze pro­ste ani etyczne. Aby mieć wpływ na zacho­wa­nie w natu­ral­nym śro­do­wi­sku, a więc kon­tro­lo­wać jego zmien­ność, warto zasto­so­wać dwa rodzaje bada­nia: z odwrotną i wie­lo­krotną kon­trolą (rever­sal and mul­ti­ple base­line desi­gns). Odwró­cona kon­trola polega na tym, że zacho­wa­nie, które pod­lega mody­fi­ka­cji, jest mie­rzone na samym początku, czyli przed wpro­wa­dze­niem jakiej­kol­wiek mody­fi­ka­cji, a następ­nie -?gdy jest już usta­bi­li­zo­wane po wpro­wa­dze­niu zmian. Sfor­ma­li­zo­wana Różne osoby sto­su­jące te same metody powinny otrzy­mać podobny rezul­tat. Wszyst­kie inter­wen­cje muszą być opi­sane dokład­nie i z zacho­wa­niem kolej­no­ści, jak prze­pis na bisz­kopt lub instruk­cja obsługi sprzętu. John Cooper z zespo­łem pro­po­nują nastę­pu­jący spo­sób spraw­dze­nia, czy opis jest wystar­cza­jąco sfor­ma­li­zo­wany i instruk­ta­żowy: "Jeśli osoba bie­gła w ana­li­zie zacho­wa­nia uważ­nie prze­czyta opis i postąpi dokład­nie tak samo, jest to opis pra­wi­dłowy. Jeśli jed­nak osoba popełni jakiś błąd, doda lub omi­nie jakąś czyn­ność albo będzie miała pyta­nie co do opi­sanej czyn­no­ści, ozna­cza to, że opis jest niepra­wi­dłowy i wymaga ulep­sze­nia". Spójna kon­cep­cyj­nie Zarówno sto­so­wane pro­ce­dury, jak i inter­pre­ta­cje muszą opie­rać się na meto­dach ana­lizy zacho­wa­nia. Efek­tywna Zasto­so­wa­nie odpo­wied­niej tech­niki mody­fi­ka­cji zacho­wań daje poprawę zacho­wa­nia. Cało­ściowa Daje się gene­ra­li­zo­wać w róż­nym cza­sie i w odmien­nych śro­do­wi­skach. Doko­nana zmiana zacho­wa­nia powinna być gene­ra­li­zo­wana na podobne zacho­wa­nia. Dal­sza zmiana zacho­wa­nia, po zaprze­sta­niu inter­wen­cji, także jest przy­kła­dem gene­ra­li­za­cji.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Baer, Wolf i Risley (1968, s. 91-97).

Tabela 1.8. Cztery cechy ana­lizy zacho­wa­nia dodane przez Wil­liama Hewarda i jego współ­pra­cow­ni­ków

Wytłu­ma­czalna Bez­po­śred­nie i czę­ste pomiary zacho­wa­nia pozwa­lają wychwy­cić zmienne zwięk­sza­jące szanse poja­wie­nia się pożą­da­nego rezul­tatu, a także zmienne zmniej­sza­jące owe szanse. Sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia jest metodą naukową, w któ­rej badacz nie zga­duje, ale sta­wia hipo­tezy i je wery­fi­kuje. Jawna W ana­li­zie zacho­wa­nia nie ma nic magicz­nego, wszystko jest dokład­nie opi­sane i zmie­rzone. Moż­liwa i pod­bu­do­wu­jąca samego bada­cza Ana­liza zacho­wa­nia pro­po­nuje narzę­dzia, które zmie­niają zacho­wa­nie, daje też moż­li­wość obser­wo­wa­nia zmian i wła­snej sku­tecz­no­ści. Opty­mi­styczna Zało­że­nia ana­lizy zacho­wa­nia mogą napa­wać opty­mi­zmem, ponie­waż zgod­nie z nimi wszyst­kie jed­nostki mają jed­na­kowy poten­cjał, a więc mogą osią­gnąć podobne rezul­taty (tzn. każde dziecko można wycho­wać). Czę­ste i dokładne pomiary zacho­wa­nia poma­gają wykryć nawet drobne pozy­tywne zmiany w zacho­wa­niu, które ina­czej można by prze­oczyć (np. dziecko cho­dzi 5 minut zamiast tylko 4,5). Metody ana­lizy zacho­wa­nia są sku­teczne w pracy z bar­dzo trud­nymi zacho­wa­niami, wyda­wa­łoby się nie­moż­li­wymi do zmiany.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Heward i in. (2005).

Kiedy zaczy­namy ana­li­zo­wać trudne, nie­po­żą­dane zacho­wa­nia dziecka, inte­re­sują nas trzy rze­czy: to, co zda­rzyło się przed danym zacho­wa­niem, samo zacho­wa­nie i jego następ­stwa. Opi­su­jąc zacho­wa­nie w ten spo­sób, doko­nu­jemy jego ana­lizy. Jest to tak zwana ana­liza ABC.

A -?CO ZDA­RZYŁO SIĘ TUŻ PRZED B -?CO DOKŁAD­NIE DZIECKO ROBI C -?CO NASTĄ­PIŁO BEZ­PO­ŚRED­NIO PO Są to sytu­acje, kon­tek­sty, bodźce wpły­wa­jące na zacho­wa­nie dziecka (np. wydane pole­ce­nie, pro­wo­ka­cja kolegi). Jest to zacho­wa­nie jako takie, czyli to, co dziecko robi (bez tego, czego nie robi). Są to nega­tywne i pozy­tywne kon­se­kwen­cje zacho­wa­nia dla dziecka i dla innych osób. Kon­se­kwen­cje mówią nam, czy zacho­wa­nie jest wzmac­niane, czy wyga­szane.

Beha­wio­ralne ABC to skrót od angiel­skich słów ante­ce­dents (zmienne poprze­dza­jące), beha­vior (zacho­wa­nie) i con­se­qu­en­ces (kon­se­kwen­cje). Jest to spo­sób patrze­nia na zacho­wa­nie w kon­tek­ście tego, co dzieje się przed nim (jakie nasze dzia­ła­nia lub zmiany w oto­cze­niu zwięk­szają szanse jego poja­wie­nia się), i tego, co nastę­puje po nim (następ­stwa, kon­se­kwen­cje, skutki). Za pomocą modelu ABC można opi­sać dosłow­nie każde zacho­wa­nie. Oto kilka przy­kła­dów.

PRZED ZACHO­WA­NIEM ZACHO­WA­NIE NASTĘP­STWA ZACHO­WA­NIA Doro­sły wstał z łóżka o godz. 7:30 zamiast o 7:15. Doro­sły je śnia­da­nie w pośpie­chu, pije bar­dzo gorącą kawę. Doro­sły popa­rzył się, wybiegł z domu głodny, na stole zosta­wił bała­gan. Dziecko szy­kuje się do kąpieli. Dziecko rzuca ubra­nia tam, gdzie aku­rat stoi. Mama podąża za dziec­kiem i zbiera roz­rzu­cone przez nie ubra­nia. Dziecko długo kąpie się w wan­nie, więc rodzice pro­szą, aby koń­czyło. Dziecko mówi: "Nie!" i pisz­czy. Rodzice dole­wają cie­płej wody do wanny i cze­kają, aż dziecko zechce spo­koj­nie z niej wyjść.

Jeżeli ana­liza zacho­wa­nia poka­zuje, że spo­sób reago­wa­nia doro­słych (oto­cze­nia) na dane zacho­wa­nie dziecka wzmac­nia owo zacho­wa­nie, konieczne jest poło­że­nie temu kresu. Można to zro­bić na trzy spo­soby:

poprzez nie­do­pusz­cze­nie do poja­wie­nia się trud­nego zacho­wa­nia (wdro­że­nie inter­wen­cji w zakre­sie A); poprzez spo­wo­do­wa­nie, by dziecko pono­siło nega­tywne kon­se­kwen­cje trud­nego zacho­wa­nia (wyga­sza­nie); poprzez wzmac­nia­nie pożą­da­nego zacho­wa­nia, które poja­wia się zamiast trud­nego zacho­wa­nia (wzmac­nia­nie).

Wyga­sza­nie i wzmac­nia­nie to inter­wen­cje doty­czące C. Bar­dzo ogólne zasady pla­no­wa­nia inter­wen­cji beha­wio­ral­nych przed­sta­wiamy w tabeli 1.9.

Tabela 1.9. Przy­kła­dowe inter­wen­cje beha­wio­ralne oparte na ana­li­zie ABC

A -?PRZED ZACHO­WA­NIEM B -?ZACHO­WA­NIE C -?NASTĘP­STWA ZACHO­WA­NIA Zaskocz dziecko, czyli zacho­waj się ina­czej Dzia­ła­nia w zakre­sie B mogą zazwy­czaj dopro­wa­dzić jedy­nie do skró­ce­nia lub zakoń­cze­nia trud­nego zacho­wa­nia. Nie wpły­wają na czę­stość zacho­wa­nia w przy­szło­ści. Kon­se­kwen­cje Ode­sła­nie w nudne miej­sce Zabra­nie nagrody, przy­wi­leju Zabra­nie uwagi Kon­se­kwen­cje natu­ralne Zmiana A Odwró­ce­nie uwagi dziecka Zasady -?kon­kretne, jasne w tej sytu­acji Praca na pozy­ty­wach Dostrze­ga­nie pozy­ty­wów Pochwały Nagrody Sys­temy żeto­nowe Sku­teczne wyda­wa­nie pole­ceń MODE­LO­WA­NIE -?wła­ściwe i spo­kojne zacho­wa­nie rodzica w trak­cie inter­wen­cji.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Mamy świa­do­mość, że tabela 1.9 może się wyda­wać skom­pli­ko­wana i mało czy­telna. Zapew­niamy, że po lek­tu­rze naszej książki, a szcze­gól­nie po dokład­nym zapo­zna­niu się z meto­dami opi­sa­nymi w roz­dziale 2, uznasz tę tabelę za skró­towe upo­rząd­ko­wa­nie i przy­po­mnie­nie moż­li­wych do wyko­rzy­sta­nia tech­nik. Pra­gniemy pod­kre­ślić, że wymie­nione są w niej wszyst­kie moż­liwe metody, a w pracy z kon­kret­nym zacho­wa­niem wybie­ramy te, które uwa­żamy za sku­teczne i jak naj­mniej nie­przy­jemne dla dziecka. W tym miej­scu chcie­li­by­śmy przed­sta­wić kolejną zasadę beha­wio­ry­sty: gdy mamy do wyboru kilka sku­tecz­nych metod, musimy wybrać taką, która jest naj­mniej awer­syjna (powo­duje u dziecka naj­mniejszy dys­kom­fort). Jeśli poprzez dobrze wydane pole­ce­nie i pochwałę możemy spra­wić, że dziecko zrobi to, co mu pole­cimy, nie powin­ni­śmy mówić już o kon­se­kwen­cjach nie­wy­ko­na­nia pole­ce­nia.

W związku z wie­loma kon­tro­wer­sjami zwią­za­nymi ze sto­so­wa­niem tech­nik beha­wio­ral­nych, szcze­gól­nie tych awer­syj­nych (dotkli­wych kar, m.in. w postaci szoku elek­trycz­nego), Mię­dzy­na­ro­dowe Towa­rzy­stwo Ana­lizy Zacho­wa­nia opra­co­wało kodeks praw osoby uczest­ni­czą­cej w efek­tyw­nej tera­pii metodą beha­wio­ralną. Jest to zbiór pod­sta­wo­wych zasad, któ­rych celem jest ochrona klienta przed krzyw­dzą­cymi prak­ty­kami będą­cymi wyni­kiem nie­wie­dzy lub nie­wła­ści­wego zasto­so­wa­nia tech­nik mody­fi­ka­cji zacho­wań (Right to effec­tive beha­vio­ral tre­at­ment, 1989). Oto one:

Klient, który pod­daje się tera­pii metodą beha­wio­ralną, ma prawo do bez­piecz­nego i przy­ja­znego śro­do­wi­ska tera­peu­tycz­nego (w wyniku wycią­ga­nia kon­se­kwen­cji dziecko nie może być karane do tego stop­nia, że nie będą zaspo­ka­jane jego pod­sta­wowe potrzeby). Nad­rzęd­nym celem tera­pii beha­wio­ral­nej jest poma­ga­nie ludziom w naby­wa­niu umie­jęt­no­ści funk­cjo­nal­nych, które zwięk­szą ich nie­za­leż­ność. Zarówno natych­mia­stowe, jak i przy­szłe dobro jed­nostki jest brane pod uwagę. Klient lub osoba upo­waż­niona (opie­kun) aktyw­nie uczest­ni­czy w pro­ce­sie podej­mo­wa­nia decy­zji doty­czą­cych tera­pii. Z wyko­rzy­sta­niem metod tera­pii beha­wio­ral­nej możemy nauczyć dziecko każ­dego zacho­wa­nia, nawet takiego, które w jego póź­niej­szym życiu może być nie­przy­sto­so­waw­cze. Wolno nam jed­nak uczyć tylko takich zacho­wań, które pod­niosą jakość życia dziecka. Roz­wój w zakre­sie funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­nego wymaga naby­cia zacho­wań adap­ta­cyj­nych, które umoż­li­wiają klien­towi zdo­by­cie nie­za­leż­no­ści. Do osią­gnię­cia nie­za­leż­no­ści konieczne jest rów­nież wyeli­mi­no­wa­nie zacho­wań nie­po­żą­da­nych. Dla­tego też w przy­padku dzieci z jed­nej strony pra­cu­jemy nad eli­mi­na­cją zacho­wań nie­po­żą­da­nych, z dru­giej zaś stale uczymy nowych zacho­wań pro­spo­łecz­nych i wspie­ramy samo­dziel­ność. Uczymy zasad, które w przy­szło­ści mają stać się nor­mami wewnętrz­nymi. Dziecko uczy się zbie­ra­nia po sobie roz­rzu­co­nych przed­mio­tów i wsta­wia­nia naczyń do zlewu po to, by także jako osoba doro­sła pamię­tało o sprzą­ta­niu po sobie. Tera­pia powinna być pro­wa­dzona przez osoby, które w rów­nym stop­niu opa­no­wały prak­tyczne sto­so­wa­nie tech­nik beha­wio­ral­nych i ich pod­stawy teo­re­tyczne, a także metody zbie­ra­nia danych i meto­do­lo­gię badań. Przed roz­po­czę­ciem tera­pii bar­dzo ważne jest prze­pro­wa­dze­nie peł­nej oceny dia­gno­stycz­nej. Jej celem jest ziden­ty­fi­ko­wa­nie czyn­ni­ków, które leżą u pod­staw defi­cy­tów umie­jęt­no­ści lub zabu­rzeń zacho­wa­nia. Przed roz­po­czę­ciem oddzia­ły­wań musimy mieć pełen obraz zacho­wa­nia, nad któ­rym będziemy pra­co­wać. W jego pozna­niu pomogą nam metody ana­lizy zacho­wa­nia (m.in. defi­ni­cja zacho­wa­nia, ABC). Aby­śmy wie­dzieli, czy nasze oddzia­ły­wa­nia są sku­teczne, konieczne jest zbie­ra­nie danych doty­czą­cych zacho­wa­nia przez cały czas trwa­nia pro­cesu tera­peu­tycz­nego. Służy temu stałe moni­to­ro­wa­nie, czy i w jakim stop­niu sto­so­wane metody są efek­tywne. Każdy klient (jak rów­nież nasze dziecko) ma prawo do efek­tyw­nych i naukowo uza­sad­nio­nych metod tera­pii. Korzy­sta­jąc z metod ana­lizy zacho­wa­nia, jeste­śmy zobli­go­wani do sto­so­wa­nia tylko tych pro­ce­dur, któ­rych sku­tecz­ność została udo­wod­niona. Ponadto uży­wamy ich jedy­nie w taki spo­sób, który pozwala na zacho­wa­nie ich sku­tecz­no­ści. Czę­sto pod­kre­ślamy, że sto­so­wa­nie pro­ce­dur i metod beha­wio­ral­nych wymaga dokład­no­ści i dys­cy­pliny. Przy­po­mina to przy­go­to­wy­wa­nie bisz­koptu: aby cia­sto się udało, należy sto­so­wać się do poda­nego prze­pisu.

Ana­li­zu­jąc przy­czyny, prze­bieg i skutki trud­nych zacho­wań, warto pamię­tać, że uwaga waż­nej doro­słej osoby zawsze jest czyn­ni­kiem wzmac­nia­ją­cym zacho­wa­nie dziecka. Dzieci, nasto­latki i doro­śli naj­chęt­niej pozy­ski­wa­liby pozy­tywną uwagę oto­cze­nia (lubimy, kiedy inni zachwy­cają się naszymi suk­ce­sami), jeśli jed­nak jest to nie­moż­liwe, sta­rają się sku­pić na sobie uwagę nega­tywną (kaza­nie, roz­mowa na poważny temat, nagana nauczy­ciela). Zarówno pozy­tywna, jak i nega­tywna uwaga jest dla dziecka bar­dziej nagra­dza­jąca niż brak uwagi doro­słego. Wiele dzieci -?zwłasz­cza małych -?jest nie­grzecz­nych po to, by doro­śli je zauwa­żyli i zajęli się nimi. Jedna z nasto­la­tek, z którą pra­co­wa­li­śmy, powie­działa kie­dyś: "A jak nudziło mi się w domu, to mówi­łam przy ojcu, że nauka jest głu­pia i bez­war­to­ściowa -?i już nie było mi nudno".

Pod­su­mo­wu­jąc: doro­śli zwy­kle wzmac­niają pozy­tyw­nie trudne zacho­wa­nia dzieci, ponie­waż zwra­cają na nie uwagę (Wier­son i Fore­hand, 1994). Nie­stety wiele trud­nych dzieci nie wyra­sta z poszu­ki­wa­nia nega­tyw­nej uwagi i musimy się z tym pro­ble­mem zmie­rzyć w spo­sób świa­domy, sto­su­jąc dwie stra­te­gie naraz:

Jak naj­czę­ściej nagra­dzamy dziecko za pozy­tywne zacho­wa­nia i poświę­camy mu uwagę. Prze­sta­jemy nagra­dzać dziecko swoją uwagą w sytu­acji, gdy jest nie­grzeczne (igno­ru­jemy bądź wycią­gamy inne kon­se­kwen­cje beha­wio­ralne).

Chcąc wzmac­niać zacho­wa­nie -?na przy­kład za pomocą okre­ślo­nej nagrody - pamię­tajmy, że nasze dzia­ła­nie będzie sku­tecz­niej­sze (lub tylko wtedy sku­teczne!), kiedy nie będziemy tej samej nagrody dawać w innej sytu­acji albo z innego powodu. Jeżeli dziecko pre­zen­tuje nowe zacho­wa­nie, to w tej samej chwili powin­ni­śmy je zauwa­żyć i pochwa­lić lub nagro­dzić. W momen­cie, gdy zacho­wa­nie jest już utrwa­lone, warto chwa­lić je w spo­sób nie­re­gu­larny -?od czasu do czasu.

Kiedy będziesz czy­tać o sto­so­wa­niu nagród, dowiesz się także o pew­nych wyjąt­kach. O jed­nym wspo­mnimy już teraz. Otóż dzieci z ADHD pra­wie zawsze wyma­gają sta­łego roz­kładu wzmoc­nień. Jeśli za pomocą pochwał i nagród nauczymy je myć zęby wie­czo­rem, to chcąc, by nie prze­stały myć zębów, musimy stale je chwa­lić i pil­no­wać, by to robiły.

Jeżeli zacho­wa­nie zanika lub poja­wia się rza­dziej, ozna­cza to, że dostar­cza­li­śmy za mało wzmoc­nień pozy­tyw­nych (za bar­dzo roz­rze­dza­li­śmy wzmoc­nie­nia). Jed­nym z zadań, które pro­po­nu­jemy rodzi­com, jest zauwa­ża­nie pozy­tyw­nych zacho­wań i reago­wa­nie na nie9.

1.5. Stosowana analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie -?trochę praktyki

Opo­wie­dzie­li­śmy już o beha­wio­ral­nym modelu zmiany i kształ­to­wa­nia zacho­wań. Teraz chcie­li­by­śmy omó­wić kolejne kroki, które przy­go­tują cię do sku­tecz­nej pracy nad nie­po­żą­da­nymi zacho­wa­niami dziecka.

Usta­la­jąc cel pracy, sta­ramy się zde­fi­nio­wać go jak naj­bar­dziej kon­kret­nie. Jed­nym z zało­żeń tera­pii beha­wio­ral­nej jest zmiana zacho­wa­nia, a nie napra­wie­nie dziecka. Dla­tego też cel sta­ramy się sfor­mu­ło­wać tak, by wie­dzieć dokład­nie, które zacho­wa­nie chcemy wyga­sić i jakie inne zacho­wa­nie ma się poja­wić na jego miej­sce. Bar­dzo czę­sto pra­cu­jemy według nastę­pu­ją­cego sche­matu (Koła­kow­ski i Pisula, 2004):

Spo­rzą­dze­nie listy trud­nych, pro­ble­mo­wych zacho­wań. Ska­lo­wa­nie, czyli okre­śle­nie stop­nia uciąż­li­wo­ści każ­dego zacho­wa­nia z listy. Wybra­nie jed­nego zacho­wa­nia do pracy -?z zało­że­nia powinno to być jedno z mniej uciąż­li­wych zacho­wań ze stwo­rzo­nej przez nas listy. Ana­liza trud­nego zacho­wa­nia, która polega na dokład­nym okre­śle­niu wszyst­kich czyn­ni­ków zwią­za­nych z jego wystę­po­wa­niem (gdzie ono wystę­puje, w jakich oko­licz­no­ściach, jak czę­sto, jak prze­biega, jak długo trwa, jak się koń­czy), a następ­nie tego, co je poprze­dza i jakie są jego rze­czy­wi­ste kon­se­kwen­cje dla dziecka oraz dla oto­cze­nia. Zapla­no­wa­nie inter­wen­cji na pod­sta­wie zasad, kon­se­kwen­cji, pochwał i nagród, czyli zasto­so­wa­nie wzmac­nia­nia i wyga­sza­nia zacho­wań. Upew­nie­nie się, czy wszy­scy zaan­ga­żo­wani rozu­mieją spo­sób pro­wa­dze­nia inter­wen­cji. Dokładne okre­śle­nie, jak zapro­jek­to­wana inter­wen­cja ma zostać zre­ali­zo­wana w prak­tyce. Usta­le­nie czę­sto­tli­wo­ści inter­wen­cji oraz zde­fi­nio­wa­nie jej celu krót­ko­ter­mi­no­wego, czyli celu do osią­gnię­cia w ciągu naj­bliż­szych dwóch tygo­dni. Omó­wie­nie zwy­kle wystę­pu­ją­cych trud­no­ści. Wyja­śnie­nie, jak można im zapo­biec. Wyzna­cze­nie spo­tka­nia czy też narady w celu omó­wie­nia suk­ce­sów i ewen­tu­al­nych trud­no­ści w ter­mi­nie dwóch tygo­dni od roz­po­czę­cia inter­wen­cji.

Waż­nym ele­men­tem pracy z wyko­rzy­sta­niem tech­nik beha­wio­ral­nych jest powra­ca­nie do tych, które miały być sto­so­wane przez okre­ślony czas, na przy­kład przez dwa tygo­dnie, by oce­nić ich sku­tecz­ność (zmie­rzyć, o ile trudne zacho­wa­nie się zmniej­szyło). Istotne są też roz­mowy na temat suk­ce­sów i trud­no­ści. Jeżeli dana tech­nika została już opa­no­wana, można myśleć o kolej­nym zada­niu.

Rycina 1.1. Sche­mat postę­po­wa­nia z trud­nym zacho­wa­niem

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Poni­żej dokład­nie oma­wiamy sche­mat postę­po­wa­nia w pracy z trud­nym zacho­wa­niem.

Czyn­no­ści opi­sane w punk­tach 1-3 na poprzed­niej stro­nie służą okre­śle­niu pro­blemu do pracy, ponie­waż czę­sto się zda­rza, że rodzice czy nauczy­ciele zgła­szają jako pro­blem do roz­wią­za­nia nie kon­kretne trudne zacho­wa­nie, ale ocenę lub cechę dziecka. W takim przy­padku pierw­szym zada­niem osoby pla­nu­ją­cej inter­wen­cję jest prze­for­mu­ło­wa­nie cechy lub oceny dziecka, by nadać jej postać kon­kretnego trud­nego zacho­wa­nia, a następ­nie stwo­rze­nie upo­rząd­ko­wa­nej listy trud­nych zacho­wań i wybra­nie jed­nego, na któ­rym począt­kowo będzie się sku­piała praca (czę­sto jest to jedno z pierw­szych zadań, jakie mają wyko­nać rodzice pomię­dzy spo­tka­niami). Warto zazna­czyć, że waż­nym ele­men­tem inter­wen­cji beha­wio­ral­nej jest zre­de­fi­nio­wa­nie zacho­wa­nia, czyli usta­le­nie, w jakie pozy­tywne zacho­wa­nie ma się prze­kształ­cić kon­kretne zacho­wa­nie nega­tywne. To pozwala w więk­szym stop­niu sku­pić się na dzia­ła­niu i na pozy­ty­wach niż na cią­głym obwi­nia­niu dziecka.

Trud­nych zacho­wań naj­czę­ściej jest kilka. Warto usze­re­go­wać je pod wzglę­dem waż­no­ści i przyj­rzeć się im nie­zwy­kle uważ­nie. Jeśli na przy­kład jedno zacho­wa­nie jest bar­dziej destruk­cyjne niż pozo­stałe, pew­nie zaj­miemy się nim w pierw­szej kolej­no­ści, począt­kowo igno­ru­jąc te mniej uciąż­liwe czy mniej nie­bez­pieczne. Janet E. Heinin­ger i Sha­ron K. Weiss (2005) pro­po­nują nastę­pu­jące reguły wyboru:

Agre­sja fizyczna ma pierw­szeń­stwo przed obo­wiąz­kami domo­wymi. Agre­sja słowna jest waż­niej­sza niż odra­bia­nie lek­cji. Odra­bia­nie lek­cji jest waż­niej­sze niż sprzą­ta­nie pokoju. Sprzą­ta­nie pokoju jest waż­niej­sze niż gasze­nie świa­tła.

Linda J. Pfif­f­ner (2004) pro­po­nuje, by przy usta­la­niu celów beha­wio­ral­nych kie­ro­wać się nastę­pu­ją­cymi wska­zów­kami:

Wybie­ramy jeden cel naraz. Tylko w przy­padku sys­te­mów żeto­no­wych można poku­sić się o pracę nad trzema czy czte­rema celami jed­no­cze­śnie. Naj­waż­niej­sze cele są naj­czę­ściej bar­dzo trudne. Nie warto ule­gać poku­sie zaczy­na­nia wła­śnie od nich. Nagra­dzamy i wzmac­niamy pozy­tywne zacho­wa­nia, które poja­wiają się w miej­sce wyga­szo­nych zacho­wań nie­po­żą­da­nych. Cel musi być osią­galny zarówno dla dziecka, jak i dla pra­cu­ją­cych z nim doro­słych.

Defi­niu­jąc cel pracy, a więc usta­la­jąc, jakiego rodzaju zmiana zacho­wa­nia będzie dla nas satys­fak­cjo­nu­jąca, musimy pamię­tać, że możemy wpły­nąć na czas trwa­nia zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego lub na jego nasi­le­nie. Warto pod­kre­ślić, że jeśli cho­dzi o cel krót­ko­ter­mi­nowy, suk­ce­sem będzie zmniej­sze­nie tych para­me­trów o około 20%.

Przy usta­la­niu celu pracy powin­ni­śmy także się zasta­no­wić, jakie mamy ocze­ki­wa­nia wobec dziecka (jak wyobra­żamy sobie jego ide­alne zacho­wa­nie), a następ­nie -?jakie jego trud­no­ści czy defi­cyty lub utrud­nie­nia w śro­do­wi­sku mogą uda­rem­nić osią­gnię­cie celu ide­alnego. Roz­pa­trzmy przy­kład pań­stwa Kowal­skich, któ­rzy chcie­liby, aby ich dziecko przed wyj­ściem do szkoły poście­liło łóżko, wypro­wa­dziło psa, zja­dło śnia­da­nie i wyjęło naczy­nia ze zmy­warki. Każda z tych czyn­no­ści zaj­muje mu 15 minut. Dziecko wycho­dzi z domu o godzi­nie 6:50, ponie­waż szkoła znaj­duje się na dru­gim końcu mia­sta, a budzone jest pół godziny wcze­śniej. Aby zdą­żyć wyko­nać wszyst­kie obo­wiązki, musia­łoby wsta­wać godzinę przed wyj­ściem, czyli o 5:50. Po takiej ana­li­zie rodzice zro­zu­mieli, że waż­niej­sze jest dla nich, by dziecko było wyspane. Doszli do wnio­sku, że istotne jest wypro­wa­dze­nie psa (bo to pies dziecka) i zje­dze­nie śnia­da­nia, a inne obo­wiązki mogą pocze­kać do popo­łu­dnia. Cza­sami taka kon­fron­ta­cja z ocze­ki­wa­niami wobec dziecka poka­zuje, jak nie­re­alne one są.

Tabela 1.10. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji

Zacho­wa­nie Tu defi­niu­jemy zacho­wa­nie pro­ble­mowe. Cel ide­alny Tu opi­su­jemy, jak chcie­li­by­śmy, żeby wyglą­dało dane zacho­wa­nie. Defi­cyty poznaw­cze, objawy Tu warto wypi­sać wszyst­kie defi­cyty i trud­no­ści dziecka (kło­poty z wymową, wsty­dli­wość itp.), ze względu na które możemy zmniej­szyć swoje wyma­ga­nia wobec niego. Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy Tu wpi­su­jemy, co uzna­jemy za cel moż­liwy do osią­gnię­cia. Naj­le­piej okre­ślić, co chcie­li­by­śmy osią­gnąć w ciągu następ­nych dwóch tygo­dni, aby za jakiś czas (kolej­nych kilka lub kil­ka­na­ście tygo­dni) dopro­wa­dziło nas to do celu.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.11. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji -?przy­kład 1

Zacho­wa­nie Zakłada buty w 20 minut. Cel ide­alny W minutę wiąże buty przed wyj­ściem z szatni. Defi­cyty poznaw­cze, objawy Znaczna nie­zgrab­ność ruchowa, zabu­rze­nia moto­ryki małej, wada wzroku. Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy Uma­wia się z rodzi­cami na buty na rzepy.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.12. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji -?przy­kład 2

Zacho­wa­nie Wycho­dzi z klasy bez nota­tek. Cel ide­alny Ma zapi­sane w zeszy­cie wszyst­kie notatki. Defi­cyty poznaw­cze, objawy Zabu­rze­nia uwagi, dys­gra­fia. Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy Prze­pi­suje skró­coną notatkę, co 3-4 minuty zwra­cam uwagę na jego pracę.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Wyzna­cze­nie celu pracy jest jed­nym z trud­niej­szych zadań beha­wio­ry­sty. Cel ten musi być osią­galny, ale ważne jest rów­nież, aby był tak usta­lony, że zarówno sto­su­jący poszcze­gólne metody rodzice, jak i dziecko odniosą suk­ces. Cza­sem, jeśli zacho­wa­nie jest bar­dzo trudne, warto sko­rzy­stać z metody tak zwa­nych scho­dów tera­peu­tycz­nych. Polega ona na roz­pi­sa­niu celu na kolejne mniej­sze etapy.

Przy­kład. Pro­ble­mem dla rodzi­ców pię­cio­let­niego Maćka było jego zacho­wa­nie pod­czas wizyt u zna­jo­mych: "Kiedy Maciek się nudzi, począt­kowo sie­dzi spo­koj­nie i cicho, ale potem zaczyna prze­szka­dzać i stara się zwró­cić na sie­bie uwagę wszyst­kich zgro­ma­dzo­nych. Mówi coraz gło­śniej oraz zaczyna kopać pod sto­łem i zacze­piać dzieci zna­jo­mych. Gdy pozwo­limy mu iść do ich pokoju, po krót­kiej chwili znaj­duje zabawkę któ­re­goś z dzieci i zaszywa się gdzieś na pięć minut, po czym wycho­dzi z zepsutą zabawką. Kiedy zosta­nie uka­rany, przez chwilę sie­dzi z nami cicho. Potem znów zaczyna swoje, więc zawsty­dzeni szybko wra­camy do domu. Zda­rza się to w trak­cie każ­dej wizyty".

Celem ide­al­nym dla rodzi­ców Maćka było to, by pod­czas wizyty u zna­jo­mych ich syn bawił się spo­koj­nie i bez kon­flik­tów w pokoju dzieci gospo­da­rzy. Szybko zdali sobie oni sprawę z faktu, że takiego celu nie da się osią­gnąć od razu. Roz­ło­żyli więc pracę na etapy.

Etap I

Wzmac­nia­nie, chwa­le­nie i nagrody za spo­kojne sie­dze­nie przy stole w trak­cie posiłku u zna­jo­mych (po powro­cie do domu Maciek może grać na kom­pu­te­rze 15 minut dłu­żej). Kiedy chło­piec zaczyna się nudzić, rodzice pro­po­nują, by wszy­scy zagrali w grę dla dzieci. Dopiero gdy Maciek potrafi spo­koj­nie wysie­dzieć w cza­sie posiłku, rodzice mogą przejść do kolej­nego etapu i zacząć uczyć go nowego pożą­da­nego zacho­wa­nia.

Etap II

Maciek idzie bawić się z dziećmi zna­jo­mych, ale tylko pod czuj­nym okiem rodzi­ców. Wcze­śniej rodzice usta­lają z chłop­cem zasady zabawy, nagrodę za prze­strze­ga­nie tych zasad i kon­se­kwen­cje za ich zła­ma­nie.

Etap III

Rodzice wymien­nie towa­rzy­szą Mać­kowi pod­czas zabawy z dziećmi zna­jo­mych.

Etap IV

Maciek bawi się pod czę­ścio­wym nad­zo­rem rodzica.

Etap V

Maciek bawi się zabaw­kami pod czę­ścio­wym nad­zo­rem rodzi­ców, któ­rzy znaj­dują się w innym pomiesz­cze­niu i co 5-10 minut zaglą­dają do chłopca.

Kiedy cel pracy zosta­nie usta­lony, można przejść do punktu 4, a więc do ana­lizy trud­nego zacho­wa­nia. Na tym eta­pie należy bar­dzo dokład­nie opi­sać zacho­wa­nie i okre­ślić wszyst­kie czyn­niki zwią­zane z jego wystę­po­wa­niem (gdzie ono wystę­puje, w jakich oko­licz­no­ściach, jak czę­sto, jak prze­biega, jak długo trwa, jak się koń­czy). Cho­dzi tu o szcze­gó­łowe opi­sa­nie, z uży­ciem kalen­da­rza i zegarka, co, kiedy i gdzie się dzieje.

Po scha­rak­te­ry­zo­wa­niu zacho­wa­nia, z któ­rym będziemy pra­co­wać, musimy sobie odpo­wie­dzieć na nastę­pu­jące pyta­nia: ile razy w ciągu dnia to zacho­wa­nie się poja­wia? Czy jego czę­sto­tli­wość się zmie­nia? Od czego ono zależy? Czy zawsze obja­wia się tak samo inten­syw­nie? Tabela 1.13 może oka­zać się tu pomocna.

Tabela 1.13. Sce­na­riusz trud­nego zacho­wa­nia

Wybrane przeze mnie trudne zacho­wa­nie Jak dokład­nie prze­biega to trudne zacho­wa­nie (szcze­gó­łowy opis)? B Czy są jakieś kon­kretne oko­licz­no­ści, w któ­rych to zacho­wa­nie się poja­wia (np. nuda, za trudne zada­nie, ta sama pora dnia, jakieś moje zacho­wa­nie)? A Jak długo ono trwa? pomiar Jak czę­sto się zda­rza? pomiar Co robię, by zakoń­czyć trudną sytu­ację (np. roz­ma­wiam z dziec­kiem, prze­ry­wam wyko­ny­waną czyn­ność i zaj­muję się dziec­kiem, ustę­puję, wycho­dzę)? C Co się dzieje po zakoń­cze­niu trud­nej sytu­acji? C Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla dziecka? C Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla doro­słego? C Wnio­ski, komen­ta­rze

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne. Oto przy­kła­dowo wypeł­niona tabela.

Tabela 1.14. Sce­na­riusz trud­nego zacho­wa­nia -?przy­kład

Wybrane przeze mnie trudne zacho­wa­nie Agre­sja Patryka (10 lat) wobec młod­szego brata Prze­mka (5 lat). Zwy­kle po pro­wo­ka­cji Prze­mka. Jak dokład­nie ono prze­biega? Patryk zaczyna szar­pać brata, gdy zauważy, że ten wziął jego rzecz i nie chce jej oddać. Prze­mek śmieje się z niego, a cza­sem go prze­zywa. W jakich oko­licz­no­ściach się poja­wia? W domu lub na podwórku przed domem. Jak długo trwa? Kil­ka­na­ście minut. Jak czę­sto się zda­rza? Codzien­nie. Co robię, by zakoń­czyć trudną sytu­ację? Krzy­czę na chłop­ców, pró­buję ich roz­dzie­lić. Naj­czę­ściej obwi­niam Patryka o zaist­niałą sytu­ację. Co się dzieje po zakoń­cze­niu trud­nej sytu­acji? Roz­dzie­lam chłop­ców, każę im udać się do osob­nych pomiesz­czeń. Cza­sem wymie­rzam karę. Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla dziecka? Cza­sem Patryk ma zakaz wyj­ścia na dwór, nie­kiedy udaje mu się mnie prze­bła­gać i uzy­skać zwol­nie­nie z kary. Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla doro­słego? Jestem roz­złosz­czona, biorę tabletki na uspo­ko­je­nie. Mam pre­ten­sje do sie­bie, że jestem nie­kon­se­kwentna, jeśli rezy­gnuję z wyeg­ze­kwo­wa­nia kary po prze­pro­si­nach Patryka. Wnio­ski, komen­ta­rze Wzmac­niam nie­po­żą­dane zacho­wa­nie, ponie­waż od czasu do czasu wyco­fuję karę. Przez to Patryk zawsze spraw­dza, czy dzi­siaj będę pobłaż­liwa.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

W wypeł­nie­niu punktu doty­czą­cego tego, co pro­wa­dzi do trud­nego zacho­wa­nia, pomaga udzie­le­nie odpo­wie­dzi na poniż­sze pyta­nia (Pfif­f­ner, 2004). Czy zacho­wa­nie na ogół poja­wia się:

o tej samej porze dnia? w cza­sie wyko­ny­wa­nia kon­kret­nej czyn­no­ści? gdy dziecko ma przy­dzie­lone kon­kretne zada­nie? w trak­cie kon­kret­nego rodzaju lek­cji (nauka w gru­pach, praca indy­wi­du­alna, zaję­cia pole­ga­jące na współ­pracy itd.)? gdy dziecko jest w towa­rzy­stwie kon­kret­nych rówie­śni­ków? w odpo­wie­dzi na pro­wo­ka­cję? w odpo­wie­dzi na nasze pole­ce­nie? gdy dziecko jest pod­eks­cy­to­wane lub pod­nie­cone? gdy dziecko się nudzi?

Podob­nie sta­ramy się obser­wo­wać, co się dzieje po wystą­pie­niu trud­nego zacho­wa­nia, ponie­waż korzy­ści czer­pane z niego przez dziecko mogą być przy­czyną jego utrzy­my­wa­nia się.

Oto jakie korzy­ści może przy­nieść dziecku nie­po­żą­dane zacho­wa­nie:

Unik­nię­cie wyko­na­nia pole­ce­nia. Zwol­nie­nie z jakie­goś obo­wiązku. Zwró­ce­nie na sie­bie uwagi rówie­śni­ków (zarówno w pozy­tyw­nym, jak i w nega­tyw­nym sen­sie). Osią­gnię­cie tego, co chce. Prze­rzu­ce­nie na kogoś innego trud­nego lub nie­atrak­cyj­nego zada­nia.

Kolej­nym kro­kiem, a wła­ści­wie pod­su­mo­wa­niem opisu zacho­wa­nia, jest roz­pi­sa­nie trud­nej sytu­acji jako ABC. Polega to na wska­za­niu, co poprze­dza trudne zacho­wa­nie oraz jakie są jego rze­czy­wi­ste kon­se­kwen­cje dla dziecka i dla oto­cze­nia (jak widać w tabeli 1.13, z poszcze­gól­nych punk­tów opisu zacho­wa­nia możemy wycią­gnąć kon­kretny opis A i C).

Tabela 1.15. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 1

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Patryk zauważa, że pod jego nie­obec­ność brat pomie­szał jego uko­chane karty z dino­zau­rami, a nie­któ­rych kart bra­kuje. Patryk zaczyna krzy­czeć na brata, wyzywa go, zło­ści się. Brat śmieje się zaczep­nie. Patryk domaga się odda­nia kart, krzy­cząc. Prze­mek krzy­czy do niego, tra­fia­jąc w czuły punkt: "Zamknij się, ty gru­ba­sie". Zaczy­nają się szar­pać i popy­chać. Wkra­cza matka i roz­dziela wal­czą­cych chłop­ców. Matka, krzy­cząc, wymie­rza karę Patry­kowi ("Bo jest star­szy i powi­nien być mądrzej­szy") -?zakaz wyj­ścia na podwórko tego dnia i następ­nego. Po uspo­ko­je­niu się chło­piec prze­pra­sza matkę i prosi o pozwo­le­nie na wyj­ście z domu. Matka zga­dza się, gdy Patryk obie­cuje, że nie będzie się już wię­cej bił z bra­tem.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Maciek nudzi się przy stole, więc idzie do pokoju dzieci zna­jo­mych. Maciek zabiera dzie­ciom zabawkę i nisz­czy ją w kącie. Rodzice prze­ry­wają roz­mowę ze zna­jo­mymi i zaj­mują się Mać­kiem, krzy­czą na niego.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Roz­pi­sa­nie ABC zacho­wa­nia stwa­rza oka­zję do obiek­tyw­nego spoj­rze­nia na pro­blem. Wie­lo­krot­nie taka ana­liza oka­zuje się nie­zbyt miłym zasko­cze­niem -?poka­zuje naszą nie­kon­se­kwen­cję, cza­sem nie­spra­wie­dli­wość czy zacho­wa­nia, które mogą pro­wa­dzić do trud­nej sytu­acji. Zale­camy, by się tym nie znie­chę­cać, tylko podejść kon­struk­tyw­nie do takiego odkry­cia. Prze­cież jeśli już wiemy, o co cho­dzi w sytu­acji pro­blemowej, możemy sfor­mu­ło­wać wstępne pomy­sły na to, jak w niej postą­pić. Beha­wio­ry­sta jest cza­sami nazy­wany tech­no­lo­giem zacho­wa­nia: naj­pierw dia­gno­zuje sytu­ację, a potem two­rzy pre­cy­zyjny plan postę­po­wa­nia. Nim przej­dziemy do planu napraw­czego, chcie­li­by­śmy przed­sta­wić jesz­cze kilka typo­wych sekwen­cji ABC zwią­za­nych ze wzmac­nia­niem nie­po­żą­da­nych zacho­wań.

Tabela 1.17. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 3

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Uczeń cho­dzi po kla­sie i je kanapkę. Nauczy­cielka mówi: "Scho­waj kanapkę". Uczeń nie słu­cha i dalej cho­dzi po kla­sie, jedząc kanapkę. Uczeń zdo­bywa uwagę nauczy­cielki i klasy, zjada kanapkę, nie pra­cuje, inni ucznio­wie docho­dzą do wnio­sku, że nauczy­cielki nie trzeba słu­chać.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne. Tabela 1.18. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 4

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Mama prosi dziecko o wynie­sie­nie śmieci, ono mówi, że zaraz to zrobi, lecz nie robi tego przez cztery godziny. Mama przy­po­mina dziecku o wynie­sie­niu śmieci, krzy­czy na nie, po czym sama wynosi śmieci. Mama wynosi śmieci i wyco­fuje pole­ce­nie. Dziecko nie wynio­sło śmieci, za to zro­biło coś faj­nego.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.19. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 5

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Nauczy­ciel wydaje pole­ce­nie, by ucznio­wie otwo­rzyli pod­ręcz­nik. Jaś gło­śno komen­tuje: "Znowu trzeba wycią­gać ten głupi i nudny pod­ręcz­nik". Nauczy­ciel prze­rywa lek­cję i upo­mina Jasia. Wpi­suje chłopcu uwagę do dzien­niczka.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.20. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 6

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Marta udzie­liła błęd­nej odpo­wie­dzi na pyta­nie nauczy­cielki. Artur mówi, że tylko debil może cze­goś takiego nie wie­dzieć. Klasa się śmieje, Marta ma łzy w oczach, nauczy­cielka nie reaguje.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.21. ABC trud­nej sytu­acji -?przy­kład 7

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM) B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE) C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA) Nauczy­ciel pro­po­nuje dzie­ciom nową zabawę. Wszy­scy słu­chają instruk­cji, a Ania dopo­mina się o swoją ulu­bioną zabawę. Ania chowa się do kąta, odma­wia udziału w zaba­wie zapro­po­no­wa­nej przez nauczy­ciela, odwraca się ple­cami do reszty grupy. Nauczy­ciel zosta­wia dzieci, pod­cho­dzi do Ani i zachęca ją do przy­łą­cze­nia się do zabawy. Cza­sami obie­cuje, że potem będzie jej ulu­biona gra.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Kiedy już roz­po­znamy i zro­zu­miemy sytu­ację pro­ble­mową oraz mamy usta­lony cel dzia­ła­nia, nie pozo­staje nam nic innego, jak się­gnąć po kon­kretne oddzia­ły­wa­nia. Tabela 1.9 zawiera zesta­wie­nie naj­waż­niej­szych metod pracy i sytu­acji, w któ­rych można je zasto­so­wać. Dokładne opisy poszcze­gól­nych metod przed­sta­wimy w kolej­nym roz­dziale. W tym miej­scu warto pod­kre­ślić, że kiedy trudne zacho­wa­nie, czyli B, już się pojawi, nie mamy nic spe­cjal­nego do zro­bie­nia oprócz trzy­ma­nia emo­cji w ryzach i uni­ka­nia pro­wo­ko­wa­nia dziecka jesz­cze bar­dziej. Dzia­łać możemy w obrę­bie A i C. Przy czym dzia­ła­nie w C jest zawsze kosz­tow­niej­sze niż w A, ponie­waż kary są trudne do wyeg­ze­kwo­wa­nia oraz powo­dują dys­kom­fort u dziecka i u doro­słych, a nagrody, choć przy­jem­niej­sze, są nie­stety kosz­towne. Warto pra­co­wać z trud­nym zacho­wa­niem szcze­gól­nie w A, czyli wtedy, kiedy ono jesz­cze się nie poja­wiło. Cho­ciaż cza­sem brak nam moty­wa­cji albo samo­za­par­cia, aby sys­te­ma­tycz­nie dzia­łać pro­fi­lak­tycz­nie, to jed­nak powin­ni­śmy pamię­tać, że trudne zacho­wa­nia nie znikną same z sie­bie, ponie­waż naj­czę­ściej coś dziecku dają. Tak więc nawet jeśli mamy poczu­cie, że dzień jest cudowny i bez­pro­ble­mowy, warto się wysi­lić i zasto­so­wać metody z obszaru A.

Tabela 1.23. Inter­wen­cje beha­wio­ralne, jakie zasto­so­wali rodzice Maćka na pod­sta­wie ana­lizy ABC

A B C Zaskocz dziecko, czyli zacho­waj się ina­czej Rodzice usta­lają dyżury: kto i kiedy bawi się z dziećmi. Kon­se­kwen­cje Dziecko, które zła­mało zasady i popsuło zabawkę kolegi, prze­pra­sza i oddaje kole­dze swój samo­cho­dzik. Zmień A Gospo­da­rze cho­wają cenne zabawki swo­ich dzieci do sza­fek, które zamy­kają na klucz. Dzieci bawią się na oczach rodzi­ców. Maciek bie­rze z domu swoje samo­chody do zabawy. Dziecko, które zła­mie zasady, wraca do domu. Dziecko, które prze­szka­dza doro­słym w roz­mo­wie, dziś nie ogląda bajki. Zasady Jemy, sie­dząc przy stole. Dzieci, które zje­dzą, mogą odejść od stołu. Dzieci, które psują zabawki, wra­cają do domu. Zabawki może wziąć to dziecko, które naj­pierw zapyta o zgodę. Dzieci, które są posłuszne i prze­strze­gają zasad, oglą­dają wie­czo­rem bajkę. Praca na pozy­ty­wach Pochwały "W zgo­dzie bawi­łeś się z Kubą i poży­czy­łeś mu swój samo­chód. Jesteś bar­dzo kole­żeń­ski, podoba mi się to!" Nagrody Dzieci, które będą sie­dzieć przy stole 10 minut, idą na dwór pograć z tatą i z wuj­kiem w piłkę lub urzą­dzają wyścigi samo­cho­dów.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.24. Plan dzia­ła­nia stwo­rzony przez mamę Patryka

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Kiedy mamy już plan, nie pozo­staje nam nic innego, jak odwa­żyć się go zre­ali­zo­wać, czyli spró­bo­wać upiec cia­sto według prze­pisu. I tak jak w prze­pi­sie na cia­sto naj­pierw należy się upew­nić, czy mamy wszyst­kie skład­niki, to jest czy wszyst­kie inter­wen­cje są wyko­nalne oraz czy każdy z domow­ni­ków (lub inne osoby zaan­ga­żo­wane w roz­wią­za­nie trud­nej sytu­acji) dokład­nie wie, co i jak ma zro­bić. Warto opo­wie­dzieć sobie całą inter­wen­cję, czyli odpo­wie­dzieć sobie na pyta­nie: "To jak kon­kret­nie to zro­bię?". Dobrze jest też przy­po­mnieć sobie, do czego się dąży, czyli jaki jest cel naszego dzia­ła­nia przez naj­bliż­szy czas. Jak pod­czas wizyty u leka­rza oma­wia się moż­liwe nie­po­żą­dane dzia­ła­nia nowego leku, tak i tutaj warto roz­wa­żyć, omó­wić z tera­peutą lub doczy­tać w kolej­nym roz­dziale, jakie trud­no­ści można napo­tkać przy sto­so­wa­niu wybra­nych metod i jak należy wtedy postą­pić.

Aby mieć pew­ność, że inter­wen­cja jest sku­teczna, musimy usta­lić, kiedy zwe­ry­fi­ku­jemy, co się udało, co było trudne, a co warto zmie­nić. Naj­le­piej, by zro­bić to dwa tygo­dnie po jej roz­po­czę­ciu.

Suk­cesy, jakie mama Patryka dostrze­gła po dwóch tygo­dniach:

Są dni, kiedy nie docho­dzi do kon­flik­tów siło­wych, z uży­ciem agre­sji fizycz­nej (2 w tygo­dniu).

Trud­no­ści, jakie mama Patryka dostrze­gła po dwóch tygo­dniach:

Wciąż zda­rzają się kon­flikty mię­dzy braćmi doty­czące róż­nych aspek­tów życia pod jed­nym dachem. Słowne -?codzien­nie, z agre­sją fizyczną -?5 razy w tygo­dniu.

Reali­za­cję celu pla­nu­jemy na dwa tygo­dnie, jed­nak praca z trud­nym zacho­wa­niem trwa znacz­nie dłu­żej. Samo kształ­to­wa­nie nowego nawyku zaj­muje kilka tygo­dni, a u dzieci trud­nych nawet kilka mie­sięcy. Jeśli zamie­rzamy oduczyć dziecko trud­nego zacho­wa­nia i nauczyć je nowego, czas pracy musi wyno­sić mini­mum trzy mie­siące. Choć naj­trud­niej­sze zacho­wa­nia praw­do­po­dob­nie miną szyb­ciej, to zale­camy, aby wdro­żone metody -?zasady, sku­teczne wyda­wa­nie pole­ceń, czas zabawy z dziec­kiem, pewne mody­fi­ka­cje oto­cze­nia -?weszły na stałe do reper­tu­aru zacho­wań.

2. Skrzynka z narzędziami, czyli techniki behawioralne

W beha­wio­ral­nej tera­pii trud­nych i nie­po­żą­da­nych zacho­wań posłu­gu­jemy się wie­loma meto­dami i tech­ni­kami tera­peu­tycz­nymi.

Z doświad­cze­nia wiemy, że rzadko się zda­rza, aby zasto­so­wa­nie poje­dyn­czej inter­wen­cji było sku­teczne w przy­padku wszyst­kich moż­li­wych pro­ble­mów. Tech­niki opi­sane w tym roz­dziale powinny być roz­waż­nie dobie­rane do kon­kret­nych zacho­wań pro­ble­mo­wych, z uwzględ­nie­niem indy­wi­du­al­nych cech dziecka. Two­rzą one swo­istą skrzynkę z narzę­dziami, która pozwala na zna­le­zie­nie odpo­wied­nich roz­wią­zań poszcze­gól­nych pro­ble­mów. Pro­wa­dząc warsz­taty dla rodzi­ców, posłu­gu­jemy się mię­dzy innymi meta­forą prze­pisu na szar­lotkę. Aby wyszło nam wła­śnie to cia­sto, musimy w miarę dokład­nie trzy­mać się prze­pisu. Cza­sami trzeba dodać mniej, cza­sami wię­cej cukru; nie­któ­rzy lubią szar­lotkę z cyna­mo­nem. Podob­nie jest ze sto­so­wa­niem tech­nik beha­wio­ral­nych: z jed­nej strony konieczne jest trzy­ma­nie się ich zało­żeń, usta­lo­nego i zba­da­nego spo­sobu sto­so­wa­nia; z dru­giej -?każde dziecko jest inne i nie zawsze ta sama metoda ma zasto­so­wa­nie w przy­padku dwojga róż­nych dzieci.

Warto też dodać, że w tera­pii beha­wio­ral­nej czę­sto sto­su­jemy kilka róż­nych tech­nik w tym samym cza­sie, mię­dzy innymi po to, by zwięk­szyć szanse na sku­teczną mody­fi­ka­cję zacho­wa­nia. W roz­dziale 3 ponow­nie sko­rzy­stamy z opi­sa­nej w niniej­szym roz­dziale skrzynki z narzę­dziami, aby -?sto­su­jąc kom­bi­na­cję kilku metod jed­no­cze­śnie -?zapro­po­no­wać sku­teczne roz­wią­za­nia kon­kret­nych pro­ble­mów.

Rycina 2.1. Tech­niki beha­wio­ralne -?cele sto­so­wa­nia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Opi­sane dalej tech­niki służą róż­nym celom (por. rycina 2.1). Mają one: zapo­biec poja­wia­niu się nie­po­żą­da­nych zacho­wań, wyeli­mi­no­wać trudne zacho­wa­nia lub ukształ­to­wać nowe, bar­dziej pożą­dane. Ich sku­tecz­ność może być znacz­nie więk­sza, jeżeli będziemy pamię­tali o pod­sta­wo­wych zasa­dach.

Ważna jest kolej­ność wpro­wa­dza­nia tech­nik. Zawsze sta­ramy się wybrać metodę, która jest naj­mniej awer­syjna (przy­kra) i jed­no­cze­śnie naj­bar­dziej sku­teczna. Przy­kła­dowo, jeśli możemy ukształ­to­wać poprawne zacho­wa­nie, chwa­ląc -?dostrze­ga­jąc sytu­acje, w któ­rych ono poja­wia się spon­ta­nicz­nie -?to raczej powin­ni­śmy wybrać tę metodę zamiast sto­so­wać kon­se­kwen­cje (kary). Zawsze, gdy chcemy wyeli­mi­no­wać trudne zacho­wa­nie, na jego miej­sce powin­ni­śmy wpro­wa­dzić nowe zacho­wa­nie. Wyobraźmy sobie, że nasze nasto­let­nie dziecko w jed­nym z pokoi trzyma sil­nik od moto­rówki. Bar­dzo nam to prze­szka­dza, więc pew­nego dnia mobi­li­zu­jemy się i dopro­wa­dzamy do tego, że sil­nik znika, a pokój zostaje sprząt­nięty. Jed­nak pozo­sta­wiamy to pomiesz­cze­nie puste -?nie mamy pomy­słu, co mogłoby się w nim zna­leźć zamiast sil­nika od moto­rówki. I gdy coraz mniej inte­re­su­jemy się jego wyglą­dem, pokój znów powoli wypeł­nia się czę­ściami, a osta­tecz­nie poja­wia się w nim także sil­nik. Coś takiego pew­nie by się nie zda­rzyło, gdy­by­śmy od razu go ume­blo­wali. Podob­nie jest z zacho­wa­niami -?jeżeli zasto­su­jemy różne stra­te­gie beha­wio­ralne, aby ogra­ni­czyć lub wyeli­mi­no­wać nie­po­żą­dane zacho­wa­nie, a na jego miej­sce nie nauczymy dziecka nowego zacho­wa­nia, to ist­nieje duże praw­do­po­do­bień­stwo, że w momen­cie, gdy prze­rwiemy swoje dzia­ła­nia, trudne zacho­wa­nie powróci.

Rycina 2.2. Metody beha­wio­ralne -?gra­da­cja

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

W trak­cie tera­pii beha­wio­ral­nej, o czym wspo­mi­na­li­śmy, nie­które tech­niki sto­su­jemy do reduk­cji zacho­wań nie­po­żą­da­nych -?są to przede wszyst­kim róż­nego rodzaju kon­se­kwen­cje10. Cał­kiem inne metody wdra­żamy po to, by dziecko czę­ściej powta­rzało zacho­wa­nia przez nas pożą­dane -?są to pochwały, nagrody, sys­temy żeto­nowe. Czę­sto będziemy też korzy­stać z metod, które mają poka­zać dziecku i nauczyć je, jakie zacho­wa­nie jest uwa­żane przez nas za wła­ściwe i pożą­dane -?temu służą mode­lo­wa­nie, sku­teczne wyda­wa­nie pole­ceń, two­rze­nie instruk­cji.

Zale­ca­nym spo­so­bem postę­po­wa­nia jest jed­no­cze­sne sto­so­wa­nie tech­nik wyga­sza­ją­cych nie­po­żą­dane zacho­wa­nie oraz wzmac­nia­ją­cych poja­wia­jące się w jego miej­sce zacho­wa­nie pożą­dane. Kiedy na przy­kład pra­cu­jemy nad utrzy­my­wa­niem przez dziecko porządku, możemy sta­rać się wpły­wać na to, by ono nie rzu­cało wszę­dzie papier­ków (kon­se­kwen­cje), jak rów­nież nagra­dzać wyrzu­ca­nie śmieci do kosza. Podob­nie możemy postą­pić w przy­padku punk­tu­al­nego przy­cho­dze­nia do szkoły.

Rycina 2.3. Spo­sób wpły­wa­nia na zacho­wa­nia dziecka

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Rycina 2.4. Zmniej­sza­nie czę­sto­ści spóź­nień a nagra­dza­nie przy­cho­dze­nia na czas

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

2.1. Strefa najbliższego rozwoju, czyli praca na poprzeczce

Roz­wój to wspólne przed­się­wzię­cie dziecka i doro­słego.

Heinz Rudolph Schaf­fer

Jed­nym z naj­trud­niej­szych wyzwań, jakie stoją przed tera­pią beha­wio­ralną, jest prze­nie­sie­nie nowych umie­jęt­no­ści z sesji tera­peu­tycz­nych do codzien­nego życia. Wiele dzieci i nasto­lat­ków bowiem ma z tym pro­blemy. Roz­wią­za­nie sta­nowi praca z waż­nym dla dziecka doro­słym -?rodzi­cem, nauczy­cie­lem. Aby jed­nak rodzice czy nauczy­ciele mogli sku­tecz­nie pra­co­wać z trud­nym dziec­kiem, muszą nauczyć się odpo­wied­niego sta­wia­nia wyma­gań -?w taki spo­sób, by wyma­ga­nia nie były ani zbyt małe, ani zbyt duże.

Zda­niem Lwa Wygot­skiego wiele umie­jęt­no­ści naby­wa­nych przez dziecko ma swoje źró­dło w nauce ze strony doro­słych. Zanim dziecko będzie w sta­nie samo­dziel­nie wyko­nać daną czyn­ność, musi nauczyć się wyko­ny­wać ją we wspól­nym dzia­ła­niu z kom­pe­tent­nym doro­słym. Na przy­kład uczy się czy­tać i inte­re­so­wać książ­kami dzięki zaba­wom z mamą (tatą, bab­cią), ponie­waż razem oglą­dają ksią­żeczki, uczą się ich odpo­wied­niego trzy­ma­nia, prze­wra­ca­nia kar­tek. Zanim dziecko samo­dziel­nie zacznie wią­zać buty, rodzic musi mu poka­zać, jak to się robi, a następ­nie powi­nien powoli ogra­ni­czać swoją pomoc. Zada­niem rodzica jest poka­za­nie danej czyn­no­ści.

Wygot­ski wyróż­nił dwa poziomy umie­jęt­no­ści dziecka:

Strefa aktu­al­nego roz­woju -?są to zada­nia, które dziecko potrafi wyko­ny­wać samo­dziel­nie. Tutaj pomoc doro­słego zazwy­czaj nie jest potrzebna. Na tym eta­pie nauka nowych umie­jęt­no­ści nie jest moż­liwa -?poprzez kolejne zada­nia dziecko nabiera jedy­nie wprawy w zakre­sie danych umie­jęt­no­ści. Strefa naj­bliż­szego roz­woju -?tutaj dziecko, przy pomocy doro­słego, może uczyć się nowych rze­czy.

Wła­śnie poję­cie strefy naj­bliż­szego roz­woju jest naj­waż­niej­sze dla ucze­nia dziecka nowych umie­jęt­no­ści -?tutaj pomoc doro­słego jest jak naj­bar­dziej sku­teczna! Heinz Rudolf Schaf­fer (2006, s. 263) okre­śla gra­nice strefy naj­bliż­szego roz­woju jako obszar pomię­dzy tym, co dzieci potra­fią zro­bić same, a tym, co mogą osią­gnąć przy pomocy wspie­ra­ją­cego (ale nie wyrę­cza­ją­cego je) doro­słego.

Pomysł rysunku za: Brze­ziń­ska (2007, s. 141).

Na tej pod­sta­wie możemy wycią­gnąć wnio­sek, że dziecko będzie uczyło się znacz­nie wię­cej przy odpo­wied­niej (ani za małej, ani za dużej) pomocy rodzica. W bada­niach Davida Wooda (za: Schaf­fer, 2006, s. 263) popro­szono matki przed­szko­la­ków, by nauczyły swoje dzieci skła­dać zabawkę. Zada­nie było zbyt trudne, żeby dzieci były w sta­nie wyko­nać je samo­dziel­nie, ale mogły one pora­dzić sobie z pomocą doro­słego, który musiał unik­nąć pułapki pozo­sta­wie­nia dziecka samemu sobie (za mała pomoc) lub wyko­na­nia zada­nia za nie (za duża pomoc). Na pod­sta­wie obser­wa­cji Wood stwier­dził, że matki, które jedy­nie demon­stro­wały dzia­ła­nie zabawki, oraz te, które sta­rały się tylko mówić do dziecka pod­czas wyko­ny­wa­nia zada­nia, cecho­wała nie­wielka sku­tecz­ność (ich dzieci nie nauczyły się skła­dać zabawki i nie potra­fiły zro­bić tego samo­dziel­nie). Naj­więk­szy suk­ces odnio­sły te matki, które udzie­lały dziecku tak zwa­nej warun­ko­wej pomocy, pole­ga­ją­cej na spraw­dze­niu, co ono potrafi zro­bić samo­dziel­nie, i poma­ga­niu w przej­ściu na następny etap dopiero wtedy, gdy nie radziło sobie z trud­no­ściami. Mówiąc ina­czej: trud­ność = dużo wspar­cia, suk­ces = mniej wspar­cia, pochwały.

Tera­peu­tów pra­cu­ją­cych z dziećmi, które pre­zen­tują nie­po­żą­dane lub trudne zacho­wa­nia, bar­dzo inte­re­suje, jaki rodzaj pomocy otrzy­mują one od doro­słych. Bada­nia Moniki Sza­niaw­skiej prze­pro­wa­dzone wśród rodzi­ców dzieci z ADHD i z zacho­wa­niami opo­zy­cyj­nymi dość wyraź­nie wska­zują, że pomoc ta czę­sto jest nie­ade­kwatna -?zbyt mała lub zbyt duża (zob. rycina 2.5).

Ze wspo­mnia­nych badań i zało­żeń wynika, że dzieci mogą za bar­dzo pole­gać na doro­słych. Nie sta­rają się wtedy samo­dziel­nie wyko­ny­wać obo­wiąz­ków ani przej­mo­wać odpo­wie­dzial­no­ści za swoje zacho­wa­nie. Nie robią tego, bo nie muszą. Podob­nie jeśli codzien­nie rano dosta­jemy kawę i śnia­da­nie do łóżka, to nie podej­miemy wysiłku, by przy­go­to­wać je samo­dziel­nie. Bar­dziej praw­do­po­dobne jest to, że zro­bimy awan­turę, gdy bli­ska osoba zapo­mni nam je przy­nieść. Tak samo jest z dziećmi: jeśli kie­dyś usły­szymy od nich, że dostały przez nas uwagę, ponie­waż zapo­mnieliśmy odro­bić angiel­ski, albo zorien­tu­jemy się, że wła­ści­wie tylko nam zależy, by rano nie spóź­niły się do szkoły, będzie to znak, że chyba tro­chę za bar­dzo je wyrę­czamy. To dobry moment na to, by zacząć powoli prze­no­sić odpo­wie­dzial­ność za wyko­ny­wane zada­nia z rodzi­ców na dziecko. Pod­czas pew­nych warsz­ta­tów jedna z mam powie­działa: "Pozwo­le­nie dziecku na ponie­sie­nie kon­se­kwen­cji to ważna, ale i bar­dzo trudna sztuka".

Rycina 2.5. Spo­sób udzie­la­nia pomocy przez matki dzieci z ADHD

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie badań Moniki Sza­niaw­skiej (kon­takt oso­bi­sty).

Przy­kład. Kuba cho­dzi do ósmej klasy pod­sta­wówki. Rodzice zgło­sili się na kon­sul­ta­cje, ponie­waż cho­dze­nie do szkoły i odra­bia­nie lek­cji sta­nowi ogromny pro­blem dla całej rodziny. Mama przy­znała, że każ­dego popo­łu­dnia toczy z synem wojnę o pracę domową. Z wywiadu wynika, że to wła­śnie ona mar­twi się o odra­bia­nie lek­cji, przy­go­to­wa­nie do kla­sówki czy zda­nie do następ­nej klasy. Kuba trak­tuje odra­bia­nie zadań domo­wych i cho­dze­nie na zaję­cia dodat­kowe jak pole walki z rodzi­cami o samo­dziel­ność. Jed­nym z pierw­szych zadań, jakie dostali rodzice chłopca (przede wszyst­kim mama), był... zakaz pil­no­wa­nia jakich­kol­wiek jego zajęć dodat­ko­wych. Mama prze­wi­dy­wała, że Kuba ani razu nie pojawi się na dodat­ko­wym angiel­skim. W cza­sie kolej­nej wizyty (po dwóch tygo­dniach) oka­zało się, że chło­piec nie tylko cho­dzi na angiel­ski, ale też popro­sił, by rodzice zapi­sali go na nie­miecki, ponie­waż zależy mu na nauce języ­ków obcych. Tera­peuta zaczął pra­co­wać z rodzi­cami, by zamiast spie­rać się z synem, zawarli z nim umowę opi­su­jącą przy­wi­leje i kon­se­kwen­cje uza­leż­nione od wyni­ków w nauce. Sys­tem ten dobrze się spraw­dził w przy­padku Kuby -?chło­piec, bio­rąc odpo­wie­dzial­ność za swoje oceny, nie tylko zaczął odra­biać lek­cje, ale także zda­rza mu się spo­ra­dycz­nie pro­sić rodzi­ców o pomoc.

Jed­nym z powo­dów wyrę­cza­nia dzieci jest to, że wiele rze­czy łatwiej jest nam zro­bić samo­dziel­nie niż skło­nić do ich zro­bie­nia dziecko. Warto jed­nak pamię­tać, że choć takie roz­wią­za­nie zdaje się oszczę­dzać czas, to w dłuż­szej per­spek­ty­wie jest nie­zwy­kle kosz­towne. Uza­leż­nia bowiem dziecko od pomocy innych, buduje w nim prze­ko­na­nie, że wielu rze­czy nie może lub nie musi robić samo. Z kolei nas, doro­słych, pozba­wia wol­nego czasu.

Aby zdia­gno­zo­wać ten pro­blem u sie­bie i swo­jego dziecka, czyli usta­lić, czy on w ogóle nas doty­czy, warto wyko­nać poniż­sze ćwi­cze­nie.

Rodzice i nauczy­ciele czę­sto zadają nam nastę­pu­jące pyta­nie: "Jak stwier­dzić, czy możemy dalej pod­no­sić dziecku poprzeczkę?". Naj­prost­sza odpo­wiedź to zasu­ge­ro­wa­nie metody prób i błę­dów -?jeśli dziecko za mocno się nie bun­tuje, to zna­czy, że jego moż­li­wo­ści są jesz­cze nie­wy­ko­rzy­stane. Warto jed­nak posił­ko­wać się rów­nież nagrodą (umó­wić się z dziec­kiem, że za samo­dzielne wyko­na­nie usta­lo­nej czyn­no­ści otrzyma wybraną nagrodę). Roz­ważmy dwa kolejne przy­kłady.

Przy­kład. Patry­cja ma pro­blem ze spa­ko­wa­niem wszyst­kich potrzeb­nych rze­czy do szkoły. Do tej pory poma­gała jej w tym mama, która przy­pusz­cza, że córka mogłaby spró­bo­wać robić to sama. Mama zapro­po­no­wała Patry­cji nastę­pu­jącą umowę: "Jeśli chcesz, będę dalej ci poma­gała w pako­wa­niu tor­ni­stra, ale jeżeli spró­bu­jesz zro­bić to sama, dosta­niesz jeden punkt. Potem razem obej­rzymy tor­ni­ster i za każdy kom­pletny spa­ko­wany przed­miot przy­znam ci kolejny punkt"11.

Przy­kład. Orze­cze­nie Oskara z poradni zawie­rało zale­ce­nie, żeby nauczy­ciel dopil­no­wał, by chło­piec zawsze wycho­dził z klasy z zapi­saną pracą domową. Do tej pory nauczy­ciel zapi­sy­wał Oska­rowi pracę domową w zeszy­cie, ale jego zda­niem chło­piec może już zacząć robić to sam. Zapro­po­no­wał więc nastę­pu­jącą umowę: "Możesz dalej cze­kać, aż zapi­szę ci pracę domową, ale jeśli podej­dziesz do mnie z zapi­saną pracą do pod­pisu, to będziesz mógł zro­bić jeden przy­kład mniej. Jeżeli zapi­szesz wszystko, pozwolę ci nie robić kolej­nego przy­kładu".

Innym pro­ble­mem są nie­re­ali­styczne, zbyt wygó­ro­wane wyma­ga­nia ze strony doro­słych. W takim przy­padku rodzice nie dostrze­gają, że zacho­wa­nie dziecka się popra­wia, ponie­waż cały czas sku­piają się na tym, iż nie jest ono ide­alne. Warto też zauwa­żyć, że dziecko może nie pod­jąć wyzwa­nia, jeśli uzna, że zada­nie jest dla niego za trudne (podob­nie jak więk­szość z nas nie zde­cy­duje się na samotne zdo­by­wa­nie bie­guna połu­dnio­wego). Jeżeli cho­dzi o zbyt wygó­ro­wane ocze­ki­wa­nia, możemy mieć do czy­nie­nia z kil­koma warian­tami takiej postawy rodzi­ców.

"Moje dziecko ma zawsze porzą­dek w pokoju", "Moje dziecko ni­gdy nie przy­nosi jedy­nek ze szkoły" -?rodzice czę­sto pre­zen­tują taki sztywny, kate­go­ryczny spo­sób myśle­nia, tak też prze­ka­zują swoje ocze­ki­wa­nia dzie­ciom. Czy Jaś, który dosta­nie jedynkę, łatwo pora­dzi sobie z tym potknię­ciem (porażką), jeśli wie, że jego rodzice żywią takie wła­śnie prze­ko­na­nia? Warto pamię­tać, że myśle­nie w kate­go­riach "ni­gdy" i "zawsze" to błędy w myśle­niu, które wszy­scy popeł­niamy. W takich kate­go­riach z pew­no­ścią nie można myśleć o zacho­wa­niu dzieci, zwłasz­cza tych, które spra­wiają pro­blemy. "Moje dziecko musi być naj­lep­sze w kla­sie", "Moje dziecko musi być lubiane przez rówie­śni­ków" -?to kolejny przy­kład rodzi­ciel­skich ocze­ki­wań, a także błąd w myśle­niu, jaki popeł­nia każdy z nas. Pamię­tajmy, że myśle­nie w kate­go­riach "muszę" czy "powi­nie­nem" odci­ska na naszym dzia­ła­niu piętno obo­wiązku i cię­żaru. A czy nie chcemy, by nasze dzieci były szczę­śliwe i robiły różne rze­czy dla­tego, że mają na to ochotę? Może warto zastą­pić kate­go­ryczne "muszę", "powi­nie­nem" sło­wami "chciał­bym", "byłoby dobrze, gdyby". "Moje dziecko jest wzo­rowe" -?ocze­ki­wa­nie, że dziecko zawsze będzie robiło wszystko ide­al­nie, jest nie­re­alne. Czy ty zawsze wyka­zu­jesz się w pracy stu­pro­cen­tową sumien­no­ścią i efek­tyw­no­ścią? Nasze dzieci, wie­dząc, że mamy takie kate­go­ryczne, czarno-białe prze­ko­na­nia, sta­rają się im spro­stać za wszelką cenę, bo nas kochają. Potem mają jed­nak trud­ność z radze­niem sobie z poraż­kami. Prze­cież ktoś, kto jest wspa­niały, nie prze­grywa. Wiele z tych dzieci wyra­sta na doro­słych, któ­rzy są prze­sad­nie per­fek­cjo­ni­styczni i czę­sto mają poczu­cie, że wszystko, co robią, jest bez­na­dziejne, choć w oce­nie innych jest wystar­cza­jąco dobre; nic ich nie cie­szy. Może także o dzie­ciach i ich poczy­na­niach lepiej myśleć w kate­go­riach "wystar­cza­jąco dobre"? Donald Woods Win­ni­cott (1994) twier­dzi, że naj­lep­sza matka to matka wystar­cza­jąco dobra, a nie wzo­rowa. "Moje dziecko rano musi wyjść z psem, wyjąć naczy­nia ze zmy­warki, zjeść porządne śnia­da­nie, wyszy­ko­wać się do szkoły i o 7:25 cze­kać na tatę w garażu". To nic, że dziecko ma dwa­na­ście lat, wstaje pół godziny przed wyj­ściem z domu, zje­dze­nie śnia­da­nia zaj­muje mu 15 minut, a zało­że­nie i zawią­za­nie butów 10 minut (bo ma dużą nie­zgrab­ność ruchową). Zda­rza się, że dzieci z powodu swo­ich ogra­ni­czeń (defi­cy­tów) lub oko­licz­no­ści (np. zbyt małej ilo­ści czasu), bez względu na to, czy się sta­rają, czy nie, nie są w sta­nie spro­stać naszym wyma­ga­niom. W takiej sytu­acji prze­stają się roz­wi­jać, pró­bo­wać. Naj­czę­ściej się znie­chę­cają, wyco­fują lub bun­tują. Kiedy dziecko poprawi jakieś zacho­wa­nie, rodzice ocze­kują, że już zawsze będzie się zacho­wy­wać w nowy spo­sób -?a prze­cież każ­demu zda­rzają się wpadki. Cza­sem dziecko bar­dzo się stara, samo pró­buje posprzą­tać pokój, a nawet uło­żyło rze­czy na biurku. Kiedy pro­wa­dzi nas do swo­jego pokoju, aby nam to poka­zać, a my poty­kamy się o roz­rzu­cone na dywa­nie ubra­nia, natych­miast komen­tu­jemy: "Ale z cie­bie bała­ga­niarz". Czy warto zatem się sta­rać, skoro nikt nie zauważa prób i drob­nych zmian?

2.2. Okulary na ADHD, czyli możliwości wsparcia w przypadku objawów nadruchliwości, impulsywności i zaburzeń uwagi13

Tech­niki tera­pii beha­wio­ral­nej pozwa­lają pra­co­wać nie tylko nad nie­po­żą­da­nymi i trud­nymi zacho­wa­niami, ale także nad obja­wami wielu róż­nych zabu­rzeń. Czę­sto jed­nak inny jest wtedy cel pracy tera­peu­tycz­nej. W przy­padku trud­nych, nie­po­żą­da­nych zacho­wań będziemy dążyli do ich wyeli­mi­no­wa­nia oraz zastą­pie­nia nowymi, bar­dziej przy­sto­so­waw­czymi. W przy­padku symp­to­mów zabu­rzeń lęko­wych naszym celem będzie znaczne zmniej­sze­nie obja­wów lęku, a osta­tecz­nie ich znik­nię­cie. W przy­padku czyn­no­ści natręt­nych w prze­biegu zabu­rzeń obse­syjno-kom­pul­syj­nych sta­ramy się dopro­wa­dzić do zmniej­sze­nia liczby tychże czyn­no­ści i myśli natręt­nych oraz ich wpływu na funk­cjo­no­wa­nie (np. Bryń­ska, 2007). Są jed­nak zabu­rze­nia, w któ­rych meto­dami beha­wio­ral­nymi nie dopro­wa­dzimy do znik­nię­cia obja­wów, lecz możemy jedy­nie znacz­nie popra­wić funk­cjo­no­wa­nie osoby dotknię­tej zabu­rze­niem. Tak wła­śnie jest w przy­padku zabu­rzeń uwagi, nad­ru­chli­wo­ści i nad­mier­nej impul­syw­no­ści w prze­biegu ADHD. Podob­nie jak oku­lary mogą kory­go­wać wadę wzroku tylko wtedy, gdy są na nosie, tak opi­sane dalej tech­niki mogą uła­twić życie oso­bom mają­cym różne trud­no­ści, jedy­nie jeśli będą sto­so­wane. Poniż­sze stra­te­gie pocho­dzą z naszych wie­lo­let­nich doświad­czeń w pracy z nauczy­cie­lami i rodzi­cami -?są to metody, które były z powo­dze­niem sto­so­wane na co dzień.

2.2.1. Skracanie czasu wykonania zadania

Każde zro­bione zada­nie, na przy­kład z mate­ma­tyki, spraw­dzamy od razu. Nie cze­kamy, aż dziecko skoń­czy wszystko. Warto chwa­lić je po każ­dym ukoń­czo­nym zada­niu (naj­pierw za samo wyko­na­nie tego ostat­niego: "Skoń­czy­łeś zada­nie, pil­nie pra­cu­jesz!", a potem za popraw­ność, jeśli zada­nie zostało zro­bione dobrze). Dzie­le­nie kla­sówki na etapy (zob. tabela 2.2). Każde zada­nie jesza­pi­sane na osob­nej kartce. Dziecko dostaje kolejną kartkę po odda­niu poprzed­nio otrzy­ma­nej. Dłuż­sze frag­menty lek­cji wyja­śniamy na pod­su­mo­wu­ją­cych sche­ma­tach, wykre­sach, rebu­sach i sta­ramy się wspól­nie z dziec­kiem szu­kać ana­lo­gii. Wielu dzie­ciom pomaga omó­wie­nie tego, jak dane zagad­nie­nie może im się przy­dać w życiu. Podzie­le­nie mate­riału na małe por­cje i jasne okre­śle­nie efektu (po czym poznać, że zada­nie zostało wyko­nane). Można wpro­wa­dzić spe­cjalną listę kon­tro­lną (ang. check list), na któ­rej dziecko zakre­śla wyko­nane zada­nia lub ich etapy. Podzie­le­nie odra­bia­nia lek­cji na czę­ści. Pamię­taj, by w cza­sie prze­rwy dziecko nie zaczęło robić cze­goś, od czego trudno je będzie ode­rwać. Robie­nie krót­kiej prze­rwy po ukoń­cze­niu jed­nego zada­nia, pod­czas któ­rej wpro­wa­dza się cie­kawą aktyw­ność ruchową, ale nie­zby­an­ga­żu­jącą (np. dwie rundki dookoła stołu). Koniecz­nie ustal z dziec­kiem, co może robić w tym cza­sie, aby po prze­rwie spo­koj­nie wró­ciło do nauki. Dzie­le­nie lek­cji na etapy: praca -?prze­rwa -?praca -?prze­rwa. Zawsze warto zro­bić prze­rwę w momen­cie, gdy widzimy wyraźne trud­no­ści z kon­cen­tra­cją. Wyda­wa­nie jed­nego pole­ce­nia naraz -?jeśli chcemy, by dziecko zro­biło kilka rze­czy, dajemy mu listę. Zasła­nia­nie reszty tek­stu białą kartką przy czy­ta­niu. Można zro­bić spe­cjalną zakładkę, która będzie odsła­niała tylko aktu­al­nie czy­tany frag­ment. Przy dłuż­szym tek­ście do prze­czy­ta­nia -?ramki i zazna­cze­nia na mar­gi­ne­sach lub pod­kre­śle­nie naj­waż­niej­szych frag­men­tów. Gdy dziecko musi nauczyć się na pamięć dłuż­szego wier­sza, roz­ci­namy kartkę z wier­szem na kawałki (np. po zwrotce). Dziecko uczy się jed­no­ra­zowo krót­kiego frag­mentu. Zmniej­sze­nie liczby przy­kła­dów do wyko­na­nia -?dziecko pra­cuje nad umie­jęt­no­ścią, a nie stara się zro­bić jak naj­wię­cej. Skra­ca­nie dłu­go­ści notatki do prze­pi­sa­nia. Powie­sze­nie nad biur­kiem karty pracy, czyli listy zadań do wyko­na­nia na dany dzień. Zada­nia są podzie­lone na etapy odpo­wia­da­jące wła­ści­wej dziecku zdol­no­ści kon­cen­tra­cji. Po wyko­na­niu każ­dego etapu w odpo­wied­niej kratce wkle­jamy albo rysu­jemy plus (lub inny sym­bol usta­lony wspól­nie z dziec­kiem). Po przej­ściu do następ­nego etapu dziecko otrzy­muje pochwałę lub żeton w sys­te­mie żeto­no­wym.

Tabela 2.2. Dzie­le­nie spraw­dzianu na etapy

1. Kartka z zada­niem 1.

2. Sprawdź zada­nie 1.

3. Spa­cer do końca kory­ta­rza.

4. Kartka z zada­niem 2.

5. Sprawdź zada­nie 2.

6. Wytar­cie tablicy.

7. Kartka z zada­niem 3.

8. Sprawdź zada­nie 3.

9. Dzię­kuję.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 2.3. Lista zadań

1. Strona 12 z ćwi­czeń do języka pol­skiego.

2. Strona 13 z ćwi­czeń do języka pol­skiego.

3. Strona 14 z ćwi­czeń do języka pol­skiego.

4. Zada­nie 2, strona 34 z ćwi­czeń do mate­ma­tyki.

5. Zada­nie 5, strona 35 z ćwi­czeń do mate­ma­tyki.

6. Prze­czy­tać czy­tankę -?strona 24 z pod­ręcz­nika do języka pol­skiego.

7. Spa­ko­wać tor­ni­ster na jutro.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Przy­go­to­wa­nie list kon­tro­l­nych lub rysun­ków do pako­wa­nia tor­ni­stra i piór­nika. Odra­bia­nie lek­cji trak­tu­jemy jak grę kom­pu­te­rową, a zakoń­cze­nie etapu pracy jak przej­ście do następ­nego poziomu gry. Zdo­by­wa­nie punk­tów zakoń­czone jest pre­mią (jeżeli dziecko lubi gry kom­pu­te­rowe). Jeżeli nauczy­ciel się na to zgo­dzi, dziecko pisze pracę domową na kom­pu­te­rze, a potem ją dru­kuje i wkleja do zeszytu14.

Tabela 2.4. Instruk­cja sprzą­ta­nia dla ośmio­latka15

1. Misie na półkę nad łóż­kiem.

2. Klocki do pudełka.

3. Figurki na dolną półkę regału.

4. Kredki i blok do szu­flady.

5. Książki do szkol­nej szafki.

6. Bie­li­zna do gór­nej szu­flady.

7. Samo­chody do pudła pod kalo­ry­fe­rem.

8. Brudne ubra­nia do łazienki.

9. Pod­łoga zamie­ciona.

10. Gra­tu­la­cje -?do kola­cji możesz robić to, na co masz ochotę!

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Umowa z nauczy­cie­lem: mniej­sza praca domowa w przy­padku skoń­cze­nia notatki na lek­cji. Zazna­cze­nie maza­kiem w pod­ręcz­niku naj­waż­niej­szych frag­men­tów do zapa­mię­ta­nia. Podzie­le­nie zło­żo­nego zada­nia na mniej­sze czę­ści. Dziecko otrzy­muje kolejny fragmenzada­nia, dopiero kiedy wykona poprzedni. Spraw­dza­nie, czy dziecko nie pomi­nęło cze­goś na kla­sówce, zachę­ca­nie, by jesz­cze raz prze­czy­tało pole­ce­nie. Można przy­znać dodat­kowe punkty za spraw­dze­nie kla­sówki -?jeśli dziecko przed odda­niem pracy usią­dzie obok nauczy­cielki i dokład­nie spraw­dzi, co napi­sało, dosta­nie dodat­kowe dwa punkty. Popro­sze­nie dziecka, aby naj­waż­niej­sze infor­ma­cje pod­kre­ślało kolo­ro­wym fla­ma­strem, lub na koniec lek­cji wkle­ja­nie mu do zeszytu kar­teczki z naj­waż­niej­szymi infor­ma­cjami. Pla­no­wa­nie lek­cji w taki spo­sób, by praca z pod­ręcz­ni­kiem i ćwi­cze­niami była prze­pla­tana cie­ka­wost­kami, oglą­da­niem filmu czy szu­ka­niem infor­ma­cji w inter­ne­cie.

Tabela 2.5. Instruk­cja16 wyko­na­nia zada­nia z tre­ścią (praca domowa)

1. Prze­czy­taj gło­śno cały tekst17.

2. Opo­wiedz mi go (jeśli to trudne, opo­wiedz każde zda­nie po kolei).

3. Zakreśl na kolo­rowo wszyst­kie ważne infor­ma­cje.

4. Wypisz dane.

5. Oblicz.

6. Sprawdź.

7. Napisz odpo­wiedź.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

2.2.2. Przywoływanie rozproszonej uwagi

Sta­ramy się wyda­wać dziecku krót­kie pole­ce­nia i dawać krót­kie instruk­cje, na przy­kład: "Otwórz zeszyt" zamias "Uspo­kój się i wię­cej nie prze­szka­dzaj. Zabierz się do lek­cji". Nie prze­ma­wiamy -?mówimy krótko. Pod­cho­dzimy do ucznia z ADHD co pięć minut, aby spraw­dzić, czy pra­cuje. Pod­czas tłu­ma­cze­nia mate­riału sta­jemy przy ławce ucznia i zwra­camy się bez­po­śred­nio do niego. Uma­wiamy się z uczniem, że gdy zauwa­żymy, iż on prze­stał uwa­żać, postu­kamy pal­cem w zeszy lub klep­niemy go w ramię. Cho­dząc po kla­sie, spraw­dzamy, co robi uczeń, na przy­kład czy ma pod­ręcz­nik otwarty na odpo­wied­niej stro­nie. Gdy uczeń ma odpo­wia­dać, naj­pierw musi powtó­rzyć pyta­nie. Pro­simy, by uczeń gło­śno powtó­rzył całej kla­sie nasze pole­ce­nie. Upew­niamy się, czy uczeń słu­cha -?pro­simy o powtó­rze­nie pole­ce­nia. Pro­simy, by uczeń podyk­to­wał kla­sie notatkę lub zapi­sał ją na tablicy -?potem dostaje ją do wkle­je­nia w zeszy­cie. Prze­py­ty­wa­nie (np. z tabliczki mno­że­nia) po rzu­ce­niu do ucznia piłeczki. Uczeń, odpo­wia­da­jąc, odrzuca piłeczkę. Uma­wiamy się na sygnał dźwię­kowy (np. gwiz­dek, trąbka rowe­rowa), który ozna­cza: "Spójrz­cie na mnie, teraz powiem coś waż­nego". Sta­ramy się mak­sy­mal­nie uatrak­cyj­nić lek­cję, na przy­kład poprzez uży­cie do pisa­nia po tablicy kolo­ro­wej kredy. Lek­cja geo­gra­fii jes jak podróż ulu­bio­nego boha­tera, lek­cja histo­rii jes jak podróże w cza­sie -?i tym podobne. Wska­zu­jemy na ważne rze­czy i upew­niamy się, czy dziecko usły­szało. Mówimy: "To bar­dzo ważne. To będzie na spraw­dzia­nie". Sto­su­jemy rysunki, które przy­kują uwagę dziecka, na przy­kład rysu­nek ostro­słupa sto­ją­cego na czubku jako pomoc do lek­cji mate­ma­tyki. Cie­kawą metodą ucze­nia tabliczki mno­że­nia jes przy­go­to­wa­nie kar­te­czek ze stoma pod­sta­wo­wymi dzia­ła­niami. Kar­teczki wkła­damy do pudełka z napi­sem "do naucze­nia". Pro­simy dziecko, by wybrało z niego pięć łatwych dzia­łań, któ­rych będzie się uczyło danego dnia. Po skoń­czo­nej nauce ono odkłada kar­teczki do pudełka z napi­sem "umiem". Następ­nego dnia zaczy­namy od spraw­dze­nia umie­jęt­no­ści wyko­ny­wa­nia dzia­łań z pudełka "umiem". Jeśli dziecko odpo­wie dobrze, kar­teczka wraca do tego pudełka, jeśli nie -?tra­fia do pudełka "do naucze­nia". Następ­nie dziecko wybiera pięć dzia­łań do naucze­nia się w danym dniu. Wystrze­ga­nie się dodat­ków do stroju czy kolo­rów ubra­nia, które mogą roz­pra­szać dziecko. Nauczy­ciel pomaga dziecku w noto­wa­niu, na przy­kład poprzez wyraźne słowne zazna­cza­nie naj­waż­niej­szych infor­ma­cji, zapi­sy­wa­nie ich na tablicy, pil­no­wa­nie, by dziecko prze­pi­sało je do zeszytu. Przy­go­to­wu­jemy krót­kie notatki, w któ­rych to, co istotne, zapi­su­jemy pogru­bioną czcionką. Zazna­cze­nie fla­ma­strami naj­waż­niej­szych infor­ma­cji w książce. Zazna­cze­nie razem z dziec­kiem waż­nych danych w zada­niu z tre­ścią. Pisa­nie zadań kolo­ro­wymi maza­kami -?każde zada­nie innym kolo­rem. Odra­bia­nie czę­ści zadań na kom­pu­te­rze. Aby przy­po­mnieć dziecku o czymś, warto korzy­stać z kar z rysun­kami zwie­rząt, które sym­bo­li­zują dane dzia­ła­nie, na przy­kład mysz przy­po­mina, że należy być cicho, mrówka -?że wra­camy do pracy, małpka -?że robimy sobie prze­rwę, kociaki -?że czas na zabawę. Zamias zwie­rzą można wykorzy­stać znaki dro­gowe. Zawie­sze­nie planu lek­cji w widocz­nym miej­scu, aby czer­woną strzałką zazna­czać przed­mioty, z któ­rych lek­cje odra­bia się w danym momen­cie.

2.2.3. Zmniejszanie liczby rozpraszających bodźców

Mak­sy­malne ogra­ni­cze­nie bodź­ców docie­ra­ją­cych do dziecka w cza­sie odra­bia­nia lek­cji, na przy­kład sprząt­nię­cie biurka, wyłą­cze­nie tele­wi­zora, radia, kom­pu­tera, wypro­wa­dze­nie psa z pokoju, popro­sze­nie rodzeń­stwa o nie­wcho­dze­nie do pokoju. W miarę moż­li­wo­ści dziecko powinno sie­dzieć daleko od okna bądź tyłem do niego. Obok miej­sca pracy dziecka nie powinny się znaj­do­wać akwa­rium, ter­ra­rium, cie­kawe plan­sze ani tym podobne rze­czy. Sto­so­wa­nie tech­niki pustego biurka -?na biurku znaj­dują się tylko rze­czy potrzebne do pracy. Na początku lek­cji dajemy dziecku minutę na upo­rząd­ko­wa­nie ławki, aby zostały na niej tylko potrzebne rze­czy. Cza­sami warto popro­sić, by torbę lub piór­nik dziecko poło­żyło na biurku nauczy­ciela i pod­cho­dziło po nie wyłącz­nie w razie potrzeby. Sie­dze­nie w kla­sie w pierw­szej ławce, z dala od okna i akwa­rium. Sie­dze­nie z grzecz­nym uczniem. Sie­dze­nie w pobliżu nauczy­ciela. Zamknięte okno, zasło­nięte firanki, zamknięte drzwi do pokoju. Wzrok dziecka pada na pustą ścianę. Wszyst­kie kolo­rowe deko­ra­cje znaj­dują się za ple­cami dziecka. Zasło­nię­cie lub wynie­sie­nie kom­pu­tera. Ście­ra­nie z tablicy zdań, które zostały już prze­pi­sane. Wyci­sze­nie pomiesz­cze­nia, na przy­kład zamknię­cie okien. Spraw­dze­nie, czy na sufi­cie nie ma roz­pra­sza­ją­cego uwagę pająka. Zakła­da­nie nie­sze­lesz­czą­cych ubrań bez napi­sów. Dba­nie o ciszę w kla­sie i o to, by nik­nie zaga­dy­wał ucznia z trud­no­ściami z kon­cen­tra­cją czy pro­ble­mami w nauce. Z miej­sca, w któ­rym dziecko pra­cuje, usu­wamy tyka­jący zegar. Na czas odra­bia­nia lek­cji należy wyci­szyć tele­fon i odło­żyć go poza zasię­giem ręki dziecka. Jeden przed­miot, jedno zada­nie w zasięgu wzroku dziecka. Przed roz­po­czę­ciem kolej­nego zada­nia spraw­dzamy, czy poprzed­nie zostało wyko­nane popraw­nie. Wyeli­mi­no­wa­nie nie­po­trzeb­nych zadań pole­ga­ją­cych na prze­pi­sy­wa­niu. Robie­nie krót­kiej prze­rwy po ukoń­cze­niu jed­nego zada­nia, pod­czas któ­rej wpro­wa­dza się cie­kawą, ale nie­zby­an­ga­żu­jącą aktyw­ność ruchową (np. dwie rundki dookoła stołu). Pozwo­le­nie na nie­wielki nie­po­kój ruchowy w cza­sie lek­cji, na przy­kład na stu­ka­nie gumką w stół, macha­nie nogami lub ugnia­ta­nie pla­ste­liny bądź krążka do ćwi­czeń ręką, którą dziecko nie pisze. Dosto­so­wa­nie się do indy­wi­du­al­nych potrzeb dziecka, na przy­kład pozwo­le­nie mu na odra­bia­nie lek­cji na dywa­nie, jeśli tak mu łatwiej. Pozwo­le­nie dziecku na chwilę dekon­cen­tra­cji mię­dzy kolej­nymi zada­niami. Pozwo­le­nie dziecku na przej­ście się dwu­krot­nie po kla­sie pod­czas lek­cji (za ple­cami innych uczniów). Pozwo­le­nie dziecku na bawie­nie się w cza­sie pracy mięk­kimi przed­mio­tami, które nie robią hałasu. Jeżeli dziecko odczuwa przy­mus robie­nia cze­goś rękoma, dajemy mu coś do ści­ska­nia, na przy­kład gąbkę. Dziecko, które skoń­czy zada­nie, może iść do kącika zabawy. Wyzna­cze­nie miej­sca do ruchu, na przy­kład umó­wie­nie się, że kącik na tyłach klasy to Kra­ina Łubu-du, a reszta klasy to Kra­ina Szep­tów. Wyzna­cze­nie dziecku roli asy­stenta nauczy­ciela i pro­sze­nie na przy­kład, aby zma­zało tablicę, wypłu­kało gąbkę, przy­nio­sło i zawie­siło mapy. Czyn­no­ści te będą świetną formą prze­rwy dla dziecka z ADHD. Gdy w tym celu ono musi wyjść z klasy, należy zazna­czyć, że ma na to pięć minut. Mia­no­wa­nie dziecka z ADHD asy­sten­tem dyżur­nego -?dyżurni się zmie­niają, ale uczeń z ADHD zawsze jesich pomoc­ni­kiem. Pod­czas spraw­dzia­nów dobrze jespo­zwo­lić dziecku wyjść przy­naj­mniej raz z klasy i prze­biec się do końca kory­ta­rza i z powro­tem; spraw­dzian zostaje wów­czas podzie­lony na krót­sze etapy. Gdy w skle­pie jes­długa kolejka do kasy, pro­simy dziecko, żeby pobie­gło po "zapo­mniane" przez nas pro­dukty. Jasne okre­śle­nie gra­nic prze­strzeni każ­dego ucznia, na przy­kład przy­kle­je­nie taśmy w poło­wie ławki.

2.2.4. Pomysły na krótkie przerwy

Ćwi­cze­nia fizyczne (krót­kie i czę­ste). Popro­sze­nie dziecka, żeby przy­nio­sło sobie i nam coś do picia. Wypi­cie soku. Wytar­cie tablicy. Pod­la­nie kwiat­ków. Uło­że­nie ksią­żek w szafce. Roz­da­nie cze­goś uczniom. Zebra­nie prac. Przy­nie­sie­nie słow­nika. Zamknię­cie lub otwar­cie okna (straż­nik świe­żego powie­trza). Zatem­pe­ro­wa­nie kre­dek. Wpię­cie kar­tek do sko­ro­szytu. Poda­nie kole­dze ołówka. Wypłu­ka­nie gąbki (straż­nik czy­stej gąbki). Wyrzu­ce­nie śmieci. Poli­cze­nie dzieci w kla­sie. Uło­że­nie kre­dek w pudełku. Prze­gląd piór­nika. Prze­ka­za­nie wia­do­mo­ści do sekre­ta­riatu. Prze­ło­że­nie ksią­żek z pozy­cji pio­no­wej do pozio­mej lub odwrot­nie. Pój­ście po kredę. Spraw­dze­nie, czy kwiaty mają dosta­tecz­nie mokro. Opo­wie­dze­nie, co cie­ka­wego wyda­rzyło się w szkole danego dnia. Pod­czas prze­rwy można włą­czyć minut­nik, aby dziecko otrzy­mało wyraźny sygnał powrotu do pracy. Prze­rwę zarzą­dzamy wtedy, gdy widzimy, że dziecko jes­bar­dzo nie­spo­kojne ruchowo, nie kon­cen­truje się na zada­niu. Pod­czas tłu­ma­cze­nia na przy­kład przy­czyn II wojny świa­to­wej robimy prze­rwę na zabawę czoł­gami czy żoł­nie­rzy­kami lub na wkle­ja­nie do zeszytu modeli czoł­gów. Jasno usta­lamy, ile razy dziecko może przejść się po kla­sie w cza­sie lek­cji i jak długo może cho­dzić.

2.2.5. Jak poradzić sobie z impulsywnością

Pod­czas wycieczki bie­rzemy dziecko za rękę, a jeżeli na to nie pozwala, usta­wiamy je w pierw­szej parze (tuż przy nas). Igno­ru­jemy impul­sywne odpo­wia­da­nie bez pod­nie­sie­nia ręki. Przy­po­mi­namy w cza­sie lek­cji zasadę, któ­rej dziecko nie pamięta, na przy­kład: "Jeśli chcesz odpo­wie­dzieć, pod­nieś rękę". Trzeba pogo­dzić się z koniecz­no­ścią czę­stego przy­po­mi­na­nia obo­wią­zu­ją­cych zasad. Zawsze pro­simy, by dziecko powtó­rzyło przy­po­mi­naną zasadę. Po wyda­niu pole­ce­nia dla całej klasy upew­niamy się, czy dziecko je wyko­nuje, a jeżeli nie -?powta­rzamy pole­ce­nie tyle razy, ile dziecko potrze­buje, aby je zro­zu­mieć. Zawsze zabez­pie­czamy nie­bez­pieczne przed­mioty, na przy­kład pamię­tamy o przy­mo­co­wa­niu regału na książki do ściany (może być świetną dra­biną do wspi­na­nia się) czy zdję­ciu ze stołu obrusa, który łatwo ścią­gnąć. Na ścia­nie wie­szamy przy­po­mi­najki słowne i rysun­kowe.

2.2.6. Jeszcze kilka przydatnych pomysłów na trudne sytuacje

Praca domowa powinna być zazna­czona kolo­ro­wym fla­ma­strem, tak aby rodzice i dziecko mogli ją łatwo zna­leźć. Nauczy­ciel ma w kla­sie zapas drob­nych, łatwo się gubią­cych przy­bo­rów szkol­nych. Pod­ręcz­niki i zeszyty są pose­gre­go­wane i ozna­czone odpo­wied­nimi znacz­kami lub kolo­rami. Przed przy­stą­pie­niem do pracy można je poukła­dać w takiej kolej­no­ści, w jakiej będziemy z nich korzy­stać. Na ścia­nie w widocz­nym miej­scu wisi tablica, na któ­rej zapi­su­jemy ważne rze­czy do zro­bie­nia, daty do zapa­mię­ta­nia oraz ter­miny spraw­dzia­nów, spo­tkań, wycie­czek. Znaj­dują się na niej także opra­co­wane wspól­nie z dziec­kiem zasady pracy na lek­cji. Pod­czas dyk­to­wa­nia pracy domo­wej sta­jemy przy uczniu z ADHD. Uni­kamy wda­wa­nia się w dys­ku­sje. Pro­simy, by dziecko poka­zało nam samo­dzielną pracę na lek­cji - chwa­limy je, sta­wiamy plus w zeszy­cie. Ucznio­wie zostają poin­for­mo­wani, że nie­któ­rzy mogą szyb­ciej się roz­pra­szać i nauczy­ciel musi tym oso­bom zwró­cić uwagę. W takiej sytu­acji oni mają się nie śmiać, tylko pra­co­wać dalej. Uroz­ma­ice­nie prze­pi­sy­wa­nia poprzez pisa­nie róż­nymi dłu­go­pi­sami. Sta­łość i rutyna w ciągu dnia pozwa­lają dziecku się nauczyć, jakie zda­rze­nia zazwy­czaj nastę­pują po sobie. Po dzwonku dobrze jes­sta­nąć przy drzwiach i pil­no­wać, czy dziecko spa­ko­wało wszystko do ple­caka oraz czy zapi­sało pracę domową. Zapi­sane zada­nie domowe może być prze­pustką na prze­rwę. Pracę domową należy zada­wać całej kla­sie kwa­drans przed dzwon­kiem. W zeszy­cie do kore­spon­den­cji zapi­su­jemy infor­ma­cje o spraw­dzia­nach, pochwały dla dziecka, infor­ma­cje o wyciecz­kach i tym podobne. W cza­sie lek­cji pozwa­lamy dziecku z ADHD na wyci­na­nie z kolo­ro­wego papieru (trak­tu­jąc to jako rodzaj prze­rwy śród­lek­cyj­nej), ale gdy zaczyna się ważna część lek­cji, pro­simy o prze­rwa­nie tej czyn­no­ści. Sta­ramy się, by ucznio­wie wyko­ny­wali zada­nia w uzu­peł­nia­ją­cych się parach; czę­sto zmie­niamy skład par. Nagry­wamy dziecku teksdo słu­cha­nia i odtwa­rzamy na przy­kład pod­czas jazdy samo­cho­dem.

2.2.7. Ignorowanie objawów, które nie są znaczące

Pozwa­la­nie dziecku na zacho­wa­nia będące obja­wami ADHD -?stu­ka­nie, macha­nie rękami i nogami, ale tylko w obrę­bie jego połowy ławki. Aby zła­go­dzić skutki tych zacho­wań, możemy dać mu na przy­kład gumkę do stu­ka­nia. Igno­ro­wa­nie ruchli­wo­ści dziecka, która nie prze­szka­dza i nie wpływa nega­tyw­nie na wyko­ny­wa­nie zadań. Jeśli na przy­kład dziecko naj­le­piej pisze wypra­co­wa­nia, sto­jąc na jed­nej nodze, to nie zmu­szamy go do zmiany pozy­cji.

Tabela 2.6. Lista kon­tro­lna do kla­sówki (dla nauczy­ciela)

Na ławce pozo­staje tylko dłu­go­pis (upo­rząd­ko­wa­nie ławki przed lek­cją). Dbamy o ciszę w sali, zamy­kamy okna i drzwi. Roz­daję powie­lone zada­nia (unik­nię­cie błę­dów przy prze­pi­sy­wa­niu). Przy­po­mi­nam zasady: Naj­pierw zrób­cie te zada­nia, które umie­cie. Roz­wią­zuj­cie zada­nia samo­dziel­nie, nie ścią­gaj­cie. Sprawdź­cie zada­nia przed odda­niem kartki. Akcen­tuję począ­tek czyn­no­ści ("Uwaga, zaczy­namy pisać spraw­dzian"). Przy­po­mi­nam uczniom, ile zostało minut. W trak­cie spraw­dzianu obser­wuję, czy ucznio­wie pra­cują; mogę na przy­kład podejść i powie­dzieć: "Woj­tek, rób zada­nie". Poma­gam, nie pod­po­wia­dam; mogę na przy­kład podejść do ucznia i powie­dzieć: "Widzę trzy błędy do popra­wie­nia". Jeśli spraw­dzian jest długi -?dzielę go na etapy. Gdy uczeń oddaje pracę, pro­szę, by usiadł przy mnie i wszystko spraw­dził (jeśli wiem, że nie zro­bił tego wcze­śniej). Oprócz wysta­wie­nia zwy­kłej oceny opi­suję pracę, na przy­kład: "Dobrze opa­no­wa­łeś doda­wa­nie, poćwicz w domu odej­mo­wa­nie".

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

2.2.8. Latarnie morskie w klasie

Każda lek­cja ma okre­śloną struk­turę, na którą skła­dają się: przy­wi­ta­nie się z uczniami, spraw­dze­nie pracy domo­wej, omó­wie­nie nowego tematu, praca w gru­pach, zada­nie pracy domo­wej. Każ­dej z tych czę­ści lek­cji odpo­wiada plan­sza, która jest wywie­szana nad tablicą, by dziecko wie­działo, jaki jest wła­śnie etap zajęć.

2.2.9. Praca nad motywacją

Edward M. Hal­lo­well i John J. Ratey (2004) podają, że osoby z ADHD są nie­wol­ni­kami skraj­no­ści uwagi. Jeżeli coś jest dla nich inte­re­su­jące, to nie będą się mogły od tego ode­rwać, jeśli zaś coś jest nudne, to raczej się na tym nie sku­pią. Możemy wyko­rzy­stać tę wła­ści­wość umy­słu dziecka z ADHD i posta­rać się spra­wić, by nudne zaję­cia stały się nie­zwy­kle atrak­cyjne. Jeżeli czy­ta­nie nudzi dziecko i trudno je do tego zmo­bi­li­zo­wać, to poszu­kajmy takich tek­stów, które są cie­kawe, na przy­kład niech ono czyta pro­gram tele­wi­zyjny i wybiera te pro­gramy, które potem obej­rzy razem z rodzi­cem. Dosko­nałe przy­kłady na to, jak uatrak­cyj­nić domowe obo­wiązki, opi­sano w książce Mam nad­po­bu­dliwe dziecko... I co dalej? (Misiak i Kos­sa­kow­ska-Petrycka, 2006). Znaj­dziemy tam wiele cie­ka­wych pomy­słów, mię­dzy innymi kąpiel w kolo­ro­wej wodzie czy kon­kurs plu­cia pastą do zębów. Tutaj przed­sta­wiamy kilka przy­kła­dów do wyko­rzy­sta­nia w szkole:

Uczymy się liczeb­ni­ków angiel­skich, gra­jąc w ruletkę. Kto nauczy się wier­sza, może go zaśpie­wać lub zara­po­wać zamiast recy­to­wać. Uma­wiamy się z uczniami, że gdy omó­wimy bitwę pod Grun­wal­dem, powiemy im, czy ryce­rze nosili bie­li­znę. Przy oma­wia­niu pro­cen­tów korzy­stamy z zadań z tre­ścią mówią­cych o pie­nią­dzach, aby uczeń obli­czył, ile mógłby zyskać, gdyby udało mu się odło­żyć na loka­cie okre­śloną kwotę.

2.2.10. Odróżnianie objawów ADHD od innych problemów z zachowaniem

Chcie­li­by­śmy pod­kre­ślić, że dziecko z ADHD jest cał­ko­wi­cie nor­malne - może mieć psa i kota, wyno­sić śmieci, cho­dzić do kina. Może też zarówno zacho­wy­wać się grzecz­nie, jak i pre­zen­to­wać zacho­wa­nia nie­po­żą­dane. Dla­tego jedną z pod­sta­wo­wych umie­jęt­no­ści, jaką powinni opa­no­wać rodzice i nauczy­ciele nad­po­bu­dli­wych dzieci, jest umie­jęt­ność odróż­nie­nia obja­wów zabu­rzeń uwagi, nad­ru­chli­wo­ści i nad­mier­nej impul­syw­no­ści od typo­wych nie­po­żą­da­nych zacho­wań cechu­ją­cych wszyst­kie dzieci. Nie­stety bar­dzo trudno opi­sać, jak doko­nać tego roz­róż­nie­nia; nie ma na to pro­stego prze­pisu. Pra­cu­jąc przez wiele lat z rodzi­cami i nauczy­cie­lami, prze­ko­na­li­śmy się, że naj­waż­niej­sza jest dobra zna­jo­mość dziecka oraz obja­wów ADHD. Dzięki temu nie można na przy­kład powie­dzieć, że wyle­wa­nie zupy pomi­do­ro­wej do kwiatka jest obja­wem ADHD, a gubie­nie ołów­ków -?złym zacho­wa­niem. Z naszej prak­tyki wynika, że zacho­wa­nia agre­sywne - ude­rza­nie sie­bie lub innej osoby, nisz­cze­nie przed­mio­tów i tym podobne - zawsze należy kla­sy­fi­ko­wać jako zacho­wa­nia nie­po­żą­dane. Dobrym spo­so­bem na odróż­nie­nie objawu ADHD od celo­wego nie­po­żą­danego zacho­wa­nia może być wyda­nie dziecku pole­ce­nia lub przy­po­mnie­nie zasady. W więk­szo­ści przy­pad­ków dzieci z zabu­rze­niem uwagi wra­cają do wyko­ny­wa­nego zada­nia, z kolei te pre­zen­tu­jące zacho­wa­nia nie­po­żą­dane czę­ściej odma­wiają wyko­na­nia zada­nia (zob. rycina 2.6).

Rycina 2.6. Kiedy warto sko­rzy­stać ze stra­te­gii oku­la­rów na ADHD

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Rycina 2.7. Postę­po­wa­nie w przy­padku roz­po­zna­nia w zacho­wa­niu objawu ADHD

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

2.3. Skuteczne wydawanie poleceń

Przy­kład. "Zawsze mam pro­blem z tym, by syn wyko­nał moje pole­ce­nie. Za każ­dym razem, gdy moje żąda­nia nie tra­fiają aku­rat w to, co on chce robić, wynika z tego kłót­nia. Tak jest codzien­nie. Oto przy­kład. Jestem w kuchni, powta­rzam pole­ce­nie coraz gło­śniej. W końcu krzy­czę i doma­gam się pod­ję­cia dzia­ła­nia: "Michał, umyj ręce i sia­daj do stołu!!!", a syn odkrzy­kuje: "Zaraz!", sięga po sok lub sło­dy­cze i idzie do pokoju młod­szej sio­stry. On pije sok, je batona i zabiera sio­strze zabawkę, pod­czas gdy ja stoję nad sty­gną­cym obia­dem bez­silna, bez­radna i zła".

Pra­cu­jąc z rodzi­cami i nauczy­cie­lami dzieci spra­wia­ją­cych trud­no­ści oraz dzieci z ADHD, zauwa­ży­li­śmy, że wielu z nich nie spraw­dza, czy dziecko wyko­nało ich pole­ce­nie. Nie­stety skut­kuje to wycią­gnię­ciem przez młodą osobę wnio­sku (beha­wio­ral­nie możemy powie­dzieć, że uczy się ona), iż doro­słego nie trzeba trak­to­wać poważ­nie. Oto naj­częst­sze sce­na­riu­sze:

Rodzic pro­du­kuje tak zwany szum pole­ce­niowy, czyli wydaje dziecku kilka lub kil­ka­na­ście pole­ceń naraz. W takiej sytu­acji jest bar­dzo praw­do­po­dobne, że nie wyeg­ze­kwuje ich wyko­na­nia, ponie­waż sam nie będzie ich pamię­tał18. Rodzic nie spraw­dza wyko­na­nia wyda­nego pole­ce­nia. Rodzic wydaje pole­ce­nie, będąc daleko od dziecka (tzw. pole­ce­nie kuchenne lub fote­lowe).

Przyj­rzyjmy się nastę­pu­ją­cej scence. Na skraju wia­duktu, tuż przy barierce stoi sied­mio­latka, która z dużym prze­ję­ciem obser­wuje jadące w dole samo­chody. W odle­gło­ści około czte­rech metrów od niej jej mama roz­ma­wia z dwiema kole­żan­kami. W pew­nym momen­cie mama prze­rywa roz­mowę i wydaje córce pole­ce­nie: "Odejdź od barierki!".

Sied­mio­latka nie reaguje (obser­wo­wa­nie samo­cho­dów jest znacz­nie cie­kaw­sze niż sta­nie obok mamy i jej kole­ża­nek). "Odejdź od barierki, sły­szysz?!" -?powta­rza gło­śniej mama.

Dziew­czynka nie jest łatwym dziec­kiem (tzn. bez­względ­nie pod­po­rząd­ko­wu­ją­cym się doro­słym) i czę­sto testuje sta­now­czość opie­ku­nów. Zna zacho­wa­nia swo­jej mamy, więc nie odcho­dzi od barierki. Mama wraca do roz­mowy z kole­żan­kami.

Więk­szość z nas, także nasze dzieci i domowe zwie­rzaki, cał­ko­wi­cie igno­ruje pole­ce­nia, któ­rych wyko­na­nia nikt nie egze­kwuje. Uczest­nicy naszych warsz­ta­tów czę­sto stwier­dzają: "Rze­czy­wi­ście, odkąd pil­nuję, by spraw­dzać wyko­na­nie każ­dego wyda­nego pole­ce­nia, dziecko jest bar­dziej posłuszne". Warto w tym miej­scu przy­po­mnieć odkry­cie opi­sane już w latach dzie­więć­dzie­sią­tych ubie­głego wieku przez Michelle Wier­son i Rexa Fore­handa (1994): nie­po­słu­szeń­stwo jest zacho­wa­niem wyuczo­nym i wzmac­nia­nym w inte­rak­cjach z innymi oso­bami. Służy dziecku do wyj­ścia ze stre­su­ją­cej sytu­acji -?doro­śli ustę­pują i wyco­fują pole­ce­nie.

Oto przy­kład dzia­ła­nia "pole­ceń kuchen­nych". Po powro­cie z pracy mama prosi Monikę, by przy­go­to­wała kartę pracy, którą przy­nio­sła z przed­szkola, i usia­dła przy stole. Sama w tym cza­sie zaj­muje się przy­rzą­dza­niem obiadu. Po kil­ku­na­stu minu­tach mama pyta, czy córka jest już gotowa, ale oka­zuje się, że Monika bawi się w swoim pokoju. Po upo­mnie­niu dziew­czynka na­dal nie reaguje. Mama prosi ją o zaję­cie miej­sca przy stole, a ona mówi, że może prze­cież usiąść za chwilę, bo teraz jest ważna zabawa. Mama dys­ku­tuje z córką, tłu­ma­czy jej, że musi ćwi­czyć, bo nie­długo pój­dzie do szkoły. Dys­ku­sja trwa kilka minut.

Oczy­wi­ście możemy tutaj zapro­po­no­wać inne roz­wią­za­nie.

Rycina 2.8. Algo­rytm wyda­nia sku­tecz­nego pole­ce­nia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Roz­wią­za­nie to bazuje na tech­nice sze­ściu eta­pów sku­tecz­nego wyda­wa­nia pole­ceń, opi­sa­nej przez nas w innej książce (Koła­kow­ski, Wolań­czyk, Pisula i Skot­nicka, 2007) i sto­so­wa­nej z powo­dze­niem od wielu lat.

Tabela 2.7. Sześć eta­pów sku­tecz­nego wyda­wa­nia pole­ceń

Podejdź do dziecka.

Pozy­skaj jego uwagę (dotknij jego ramie­nia, nawiąż z nim kon­takt wzro­kowy, zawo­łaj je po imie­niu).

Wydaj jed­no­znaczne, dwu-, trzy­wy­ra­zowe pole­ce­nie.

Poproś dziecko, by powtó­rzyło pole­ce­nie.

Powtórz pole­ce­nie raz, a następ­nie ponow­nie poproś dziecko o jego powtó­rze­nie19.

Dopil­nuj wyko­na­nia pole­ce­nia (nie odchodź od dziecka, dopóki nie ukoń­czy zada­nia!).

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Ważne, by przy wyda­wa­niu pole­ce­nia nie pomi­nąć żad­nego kroku.

1. Podejdź do dziecka.

Pierw­szy krok pomoże zde­cy­do­wać, czy rze­czy­wi­ście ist­nieje potrzeba, by wydać dziecku pole­ce­nie. Prze­rwa­nie wyko­ny­wa­nej czyn­no­ści i podej­ście do dziecka zawsze będzie wyma­gało od nas ener­gii i zaan­ga­żo­wa­nia. Będzie też wyraź­nym sygna­łem, że wła­śnie zaczę­li­śmy wyda­wać pole­ce­nie. Krok ten zwe­ry­fi­kuje więc, czy wyko­na­nie pole­ce­nia przez dziecko jest dla nas ważne, czy też może wolimy z tego zre­zy­gno­wać i dalej zaj­mo­wać się swo­imi spra­wami.

2. Pozy­skaj uwagę dziecka.

Nawią­za­nie bez­po­śred­niego kon­taktu z dziec­kiem może być trudne, jeśli ono nie lubi lub nie chce patrzeć na roz­mówcę -?ucieka wzro­kiem, nie patrzy na nas, a nawet nie jest nami zain­te­re­so­wane. Tak zacho­wują się dzieci z cechami cało­ścio­wych zabu­rzeń roz­woju (np. z zespo­łem Asper­gera), dzieci stale będące w ruchu, lękowe, dzieci z zacho­wa­niami opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­czymi oraz zupeł­nie zdrowe dzieci, kiedy są obra­żone, wście­kłe czy nasta­wione nega­tyw­nie do doro­słych. Naj­młod­sze malu­chy musimy nauczyć, że kiedy do nich mówimy, one powinny na nas patrzeć. W tym przy­padku, aby pozy­skać uwagę dziecka, czę­sto musimy wyrów­nać poziomy, czyli kuc­nąć. Dążymy do tego, by oczy nasze i jego spo­tkały się na jed­nej płasz­czyź­nie. Pomocne w sku­pie­niu uwagi dziecka na nas może być dotknię­cie go lub nawet przy­trzy­ma­nie za ręce czy barki.

3. Wydaj jed­no­znaczne, krót­kie pole­ce­nie.

Pra­cu­jąc z rodzi­cami i nauczy­cie­lami, zachę­camy ich, by wyda­wali pole­ce­nia we wła­ści­wym momen­cie. Wyobraźmy sobie, że do bli­ska osoba odcinka naszego uko­cha­nego serialu pozo­stało kilka minut, gdy ktoś wyłą­cza tele­wi­zor i mówi, że musimy poroz­ma­wiać. Pamię­tajmy, że nikt nie lubi być zmu­szany do prze­ry­wa­nia cie­ka­wej czy przy­jem­nej czyn­no­ści. Rów­nież dzieci tego nie lubią. Sta­ramy się więc usza­no­wać ich zabawę czy grę i zaczy­namy wyda­wać pole­ce­nia w momen­cie natu­ral­nej prze­rwy mię­dzy jedną aktyw­no­ścią a drugą, na przy­kład gdy skoń­czyła się bajka, gdy zmie­nia się plan­sza w grze czy koń­czy histo­ryjka w książce.

Samo pole­ce­nie dobrze jest wydać sta­now­czym, ale spo­koj­nym i przy­jem­nym gło­sem. Koniecz­nie w jak naj­krót­szej for­mie (dwu-, trzy­wy­ra­zo­wej), naj­le­piej bez par­ty­kuły "nie". Nikt nie lubi zaka­zów, dzieci rów­nież. "Nie" znie­chęca do dzia­ła­nia, a nawet kusi, żeby spraw­dzić, co się sta­nie, gdy się do niego nie zasto­su­jemy. Zamiast mówić, czego dziecko ma nie robić, powiedz, co chcesz, żeby ono zro­biło.

Aby zwięk­szyć swoją sku­tecz­ność w wyda­wa­niu pole­ceń, mów jed­no­znacz­nie, co dziecko ma zro­bić, i zre­zy­gnuj z:

iro­nicz­nych komen­ta­rzy (np. "Ale masz dziś porzą­dek w swoim pokoju"); pro­sze­nia (np. "Bar­dzo cię pro­szę, abyś zechciał mi pomóc").

Zamiast tego wydaj krót­kie i pro­ste pole­ce­nie: "Pościel łóżko", "Zanieś ten pół­mi­sek na stół".

4. Poproś dziecko, by powtó­rzyło pole­ce­nie.

5. Powtórz pole­ce­nie raz, a następ­nie ponow­nie poproś dziecko o jego powtó­rze­nie.

Aby pomóc dziecku wyko­nać pole­ce­nie, powiedz: "Co masz zro­bić? Powtórz". Zawsze warto powtó­rzyć pole­ce­nie jeden raz. Jedy­nie w przy­padku dzieci z róż­nego rodzaju defi­cy­tami (ADHD, zespół Asper­gera) konieczne jest powta­rza­nie pole­ce­nia tyle razy, ile będzie trzeba, aby dziecko wie­działo, co ma zro­bić, i zapa­mię­tało to. Rodzice i nauczy­ciele czę­sto pytają, jak długo powinni powta­rzać pole­ce­nie. Ważne jest tutaj odróż­nie­nie sytu­acji, gdy dziecko odwleka wyko­na­nie pole­ce­nia lub gdy go nie usły­szało, od zacho­wa­nia bun­tow­ni­czego i próby spra­wie­nia, by doro­sły wyco­fał pole­ce­nie. W roz­róż­nie­niu jed­nego i dru­giego pomaga zasta­no­wie­nie się, ile prze­cięt­nie razy musimy powtó­rzyć pole­ce­nie, gdy dziecko jest w śred­niej for­mie. Jeśli musimy powta­rzać wię­cej razy, może to być zacho­wa­nie opo­zy­cyjne, wyma­ga­jące zasto­so­wa­nia innej metody - naj­czę­ściej przej­ścia do algo­rytmu wycią­ga­nia kon­se­kwen­cji.

6. Dopil­nuj wyko­na­nia pole­ce­nia.

Koniecz­nie pozo­stań w pobliżu, aby spraw­dzić, czy dziecko zasto­so­wało się do two­jego pole­ce­nia. Zawsze warto zare­ago­wać, gdy ono wykona pole­ce­nie (wzmoc­nić to zacho­wa­nie), oraz wtedy, gdy odmówi zro­bie­nia tego, co mu pole­ci­li­śmy. Algo­rytm postę­po­wa­nia w tej dru­giej sytu­acji przed­sta­wia rycina 2.9.

Rycina 2.9. Algo­rytm postę­po­wa­nia w sytu­acji braku reak­cji dziecka na pole­ce­nie

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Podobny spo­sób wyda­wa­nia pole­ceń małym dzie­ciom pro­po­nuje Lynn Clark (2003, s. 19):

Podejdź bli­sko do dziecka. Przy­bierz surowy wyraz twa­rzy. Wypo­wiedz imię dziecka. Nawiąż i utrzy­maj kon­takt wzro­kowy. Mów w spo­sób sta­now­czy. Wydaj bez­po­śred­nie, pro­ste i jasne pole­ce­nie. Dopil­nuj wyko­na­nia pole­ce­nia lub zasto­suj zasadę prze­rwy w grze (time out).

Szcze­gólną trud­ność sta­nowi wyda­wa­nie pole­ceń gru­pie. Nauczy­ciele, z któ­rymi pra­co­wa­li­śmy, czę­sto zgła­szali pro­blem pole­ga­jący na tym, że kiedy mówią do całej klasy, jedno lub dwoje dzieci nie reaguje. Są to zazwy­czaj dzieci, które wyma­gają indy­wi­du­al­nego powtó­rze­nia pole­ce­nia, dokład­niej­szego wyja­śnie­nia ocze­ki­wań lub pre­cy­zyj­niej­szych wska­zó­wek doty­czą­cych zada­nia. W takiej sytu­acji warto się­gnąć po pro­stą tech­nikę beha­wio­ralną nazy­waną przez nas "tech­niką dwu­mi­nu­tową" (gdyż można ją zasto­so­wać w nie­całe dwie minuty)20.

Rycina 2.10. Algo­rytm pole­ce­nia dla całej klasy, gdy część uczniów nie reaguje

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Pfif­f­ner (2004).

2.4. Przypominanie zasady

Dzieci czę­sto wie­dzą, jak trzeba postę­po­wać, ponie­waż są dobrymi obser­wa­to­rami i szybko się uczą, za jakie zacho­wa­nia można dostać nagrodę, a za jakie karę. Uczą się też poprzez naśla­do­wa­nie naszych dzia­łań. W pracy sys­te­mami beha­wio­ral­nymi zakła­damy jed­nak, że nie możemy pole­gać na tym, iż dziecko się domy­śli, jakie czyn­no­ści powinno wyko­ny­wać, a jakich uni­kać. To tro­chę tak, jakby instruk­tor jazdy powie­dział: "Teraz poje­dziemy na mia­sto i będzie pani odkry­wać zasady ruchu dro­go­wego. Pro­szę jed­nak uwa­żać, bo jeśli zrobi pani coś źle, to ponie­sie poważne kon­se­kwen­cje".

Kiedy uczymy dziecko nowej umie­jęt­no­ści, oprócz poka­za­nia mu, jak coś zro­bić, powin­ni­śmy też opo­wie­dzieć, co trzeba robić. Czę­sto wła­śnie wtedy two­rzymy instruk­cje (krót­kie pole­ce­nia, jak należy dzia­łać) i pierw­sze zasady wska­zu­jące, jak się zacho­wy­wać, żeby było bez­piecz­nie i spraw­nie. Prze­waż­nie też oma­wiamy owe zasady i tłu­ma­czymy, dla­czego należy ich prze­strze­gać (np. "Gdy kuchenka jest gorąca, możesz się popa­rzyć, dla­tego bawisz się z dala od kuchenki", "Dzieci jedzą pla­sti­ko­wymi sztuć­cami, a dużym, meta­lo­wym nożem kroją doro­śli"). Póź­niej przy­po­mi­namy już tylko krótką zasadę ("Bawisz się z dala od kuchenki").

Podob­nie w sys­te­mach beha­wio­ral­nych: zanim pro­blem się pojawi (lub gdy pojawi się po raz pierw­szy), sta­ramy się wyja­śnić dziecku, czego od niego ocze­ku­jemy. Nazy­wamy to wpro­wa­dze­niem zasady. Jed­nak zasada raz przed­sta­wiona jest bar­dzo słabo utrwa­lona, dla­tego sta­ramy się o niej przy­po­mi­nać (zanim pojawi się pro­blem lub na samym początku nie­po­żą­da­nego zacho­wa­nia). Dzięki temu dziecko czę­ściej zacho­wuje się wła­ści­wie, a my nie musimy wycią­gać kon­se­kwen­cji.

Po zasto­so­wa­niu tech­niki przy­po­mnie­nia zasady doro­sły może przejść do dwóch kolej­nych dzia­łań:

W momen­cie, gdy dziecko zacznie się zacho­wy­wać w pożą­dany spo­sób, powi­nien wzmoc­nić jego zacho­wa­nie, na przy­kład przez pochwałę, czyli zauwa­że­nie tego, co ono robi dobrze. W momen­cie, gdy dziecko odmówi (bier­nie lub czyn­nie) zmiany zacho­wa­nia, powi­nien przy­po­mnieć zasadę wraz z kon­se­kwen­cjami jej nie­prze­strze­ga­nia i -?po chwili -?wycią­gnąć owe kon­se­kwen­cje21. Jest to ważna pro­ce­dura, ponie­waż wielu tera­peu­tów pra­cu­ją­cych beha­wio­ral­nie uważa, że kon­se­kwen­cje należy wycią­gać tylko po wcze­śniej­szym ostrze­że­niu dziecka.

Na przy­kła­dzie Anto­sia, który zamiast pra­co­wać na lek­cji ryso­wał zwie­rzątka na mar­gi­ne­sach zeszytu, możemy zoba­czyć, jak ta tech­nika została wpi­sana w algo­rytm.

Rycina 2.11. Algo­rytm -?uczeń nie wyko­nuje pole­ce­nia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

2.5. Odliczanie, czyli metoda 1-2-3

Odli­cza­nie jest metodą stwo­rzoną przez Tho­masa Phe­lana (2005), z powo­dze­niem sto­so­waną od wielu lat w kil­ku­dzie­się­ciu kra­jach świata. Książkę Phe­lana prze­tłu­ma­czono także na język pol­ski. Odli­cza­nie jest sto­so­wane po to, by dziecko prze­rwało trudne zacho­wa­nie i unik­nęło kon­se­kwen­cji (naj­czę­ściej pro­po­nuje się w tym kon­tek­ście tech­nikę prze­rwy w grze -?in. ode­sła­nia, czyli time out). Kla­sycz­nie sto­suje się je wtedy, gdy dziecko dys­ku­tuje, wymu­sza, doku­cza, dąsa się i prze­ja­wia tym podobne zacho­wa­nia. Metoda ta ma zapo­biec zło­ści i innym sil­nym emo­cjom doro­słego oraz suge­ro­wa­niu dziecku, że powinno się zacho­wy­wać jak mały doro­sły.

Rycina 2.12. Zasto­so­wa­nie tech­niki odli­cza­nia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Phe­lan (2005).

Przy­kład. Pię­cio­letni Kac­pe­rek bawi się na base­nie, jego rodzice leżą na leża­kach -?opa­lają się, czy­tają książkę, drze­mią. W pew­nym momen­cie chło­piec odkrywa, że można chla­pać na ludzi wodą z hydrantu. Za pierw­szym razem leża­ku­jący potrak­to­wali to jako żart. Kac­per­kowi bar­dzo się spodo­bała taka zabawa, więc zaczął powta­rzać to zacho­wa­nie. Tata, nie wsta­jąc z leżaka, prosi syna, by prze­stał chla­pać, ale nic to nie daje22. Dla­tego tata zmie­nia stra­te­gię. Pod­cho­dzi do Kac­perka i mówi: "Kac­per, raz". Gdy chło­piec nie reaguje i dalej bawi się hydran­tem, tata mówi, poka­zu­jąc dwa palce: "Kac­per, dwa" i wresz­cie: "Kac­per, trzy". Chło­piec na pięć minut musi opu­ścić basen.

Wpro­wa­dza­jąc tę metodę, należy wytłu­ma­czyć dziecku, na czym będzie ona pole­gać. Wyja­śnij, że aby łatwiej mu było zasto­so­wać się do zasad i two­ich wyma­gań, będziesz uży­wać trzech ostrze­żeń w postaci słów "raz", "dwa" i "trzy" z gestem poka­za­nia odpo­wied­niej liczby pal­ców. Gest sygna­li­zuje dziecku, że dzieje się coś waż­nego.

Rodzice powinni sto­so­wać tech­nikę odli­cza­nia za każ­dym razem, gdy pojawi się nie­po­żą­dane zacho­wa­nie, nad któ­rym pra­cują23. Pamię­tajmy, że nawet jedno odstęp­stwo spo­wo­duje, iż dziecko czę­ściej będzie pró­bo­wało zła­mać zasadę. Wielu rodzi­ców łączy z tech­niką odli­cza­nia także inne rodzaje kon­se­kwen­cji, na przy­kład utratę przy­wi­leju ilo­ścio­wego (za każ­dym razem, gdy doj­dzie do odli­cza­nia, dziecko traci 10 zło­tych z kie­szon­ko­wego, 10 minut z czasu ekra­no­wego itp.). Możemy też połą­czyć ją z kon­se­kwen­cją wycią­ganą w miej­scu publicz­nym; na przy­kład w sytu­acji wybu­chu zło­ści w skle­pie mówimy: "Gdy doli­czę do trzech, będziemy musieli prze­rwać zakupy i pójść do domu", a w sytu­acji cho­dze­nia po sali kino­wej: "Gdy doli­czę do trzech, prze­ry­wamy oglą­da­nie filmu i wra­camy do domu".

2.6. Czas zabawy z dzieckiem, czyli wspólne spędzanie czasu

Czas zabawy to dla rodzica oka­zja do przy­jem­nego spę­dze­nia czasu z dziec­kiem, a dla dziecka -?moż­li­wość zdo­by­cia pozy­tyw­nej uwagi opie­kuna (Döpfner, Schürmann i Frölich, 2007). Metoda ta przy­wraca pozy­tywne rela­cje rodzi­ców z dziećmi i chyba w naj­więk­szym stop­niu je pie­lę­gnuje. Czas zabawy nie jest rado­snym zgro­ma­dze­niem całej rodziny, która wspól­nie spę­dza popo­łu­dnie czy wie­czór. Jest to metoda tera­peu­tyczna, w któ­rej rodzic poświęca czas tylko jed­nemu dziecku. W przy­padku więk­szej liczby dzieci czas zabawy powi­nien zostać wyzna­czony dla każ­dego z nich osobno.

Tech­nika ta polega na usta­le­niu krót­kich (i real­nych!) odcin­ków czasu w ciągu dnia, które poświęca się jed­nemu dziecku. Wielu rodzi­ców jest w sta­nie poświę­cić dziecku około 15-20 minut raz lub dwa razy dzien­nie. Czas ten powi­nien nale­żeć wyłącz­nie do dziecka: rodzic nie patrzy wtedy kątem oka w tele­wi­zor, nie gotuje obiadu, wyłą­cza tele­fon komór­kowy.

W cza­sie zabawy jeste­śmy tylko z dziec­kiem, otwarci na jego pomy­sły i pro­po­zy­cje. Pozwa­lamy mu prze­jąć kon­trolę nad zabawą -?dziecko jest sze­fem, a zada­niem doro­słego jest przede wszyst­kim towa­rzy­sze­nie mu i poświę­ca­nie mu uwagi, na przy­kład poprzez zauwa­ża­nie pozy­ty­wów oraz chwa­le­nie. Dodat­kowo w cza­sie zabawy należy uni­kać wszyst­kiego, co może koja­rzyć się dziecku z wyko­ny­wa­niem obo­wiąz­ków: ucze­nia, popra­wia­nia, udzie­la­nia wska­zó­wek, wyda­wa­nia pole­ceń, wyja­śnia­nia, jak zro­bić coś lepiej, a także błę­dów w postaci kry­ty­ko­wa­nia, zawsty­dza­nia, ośmie­sza­nia.

Jeżeli w cza­sie zabawy pojawi się nie­po­żą­dane zacho­wa­nie, które nie jest bar­dzo trudne czy nie­bez­pieczne (nie grozi szkodą ani krzywdą), sta­ramy się je igno­ro­wać. Przy­kła­dami takich nie­zbyt trud­nych zacho­wań są nagły płacz, jęcze­nie, nie­grzeczne odpo­wia­da­nie. Igno­ro­wa­nie polega na mil­cze­niu i obo­jęt­no­ści, a więc nie­da­wa­niu żad­nych sygna­łów mimiką. Sta­ramy się zacho­wać poke­rową twarz -?bez uśmie­chu, krzy­wie­nia się, patrze­nia na dziecko, dopóki ono nie zacznie się zacho­wy­wać wła­ści­wie. W momen­cie, kiedy pojawi się odpo­wied­nie zacho­wa­nie, należy prze­rwać igno­ro­wa­nie i natych­miast pochwa­lić za to dziecko. Jeśli zacho­wa­nie ulega natę­że­niu, staje się bar­dzo trudne i nie­bez­pieczne, można krótko przy­po­mnieć zasadę ("Nie możemy się bawić, dopóki rzu­casz kloc­kami") i prze­rwać zabawę (wycią­gnię­cie kon­se­kwen­cji), gdy dziecko natych­miast nie sko­ry­guje swo­jego postę­po­wa­nia.

Może się zda­rzyć, że dziecko zacznie zacho­wy­wać się w spo­sób, któ­rego cał­ko­wi­cie nie akcep­tu­jemy, na przy­kład nisz­czyć zabawki, dep­tać po nich, ude­rzać sie­bie albo nas. Takiego zacho­wa­nia nie wolno igno­ro­wać. Należy natych­miast prze­rwać zabawę i przy­wo­łać zasadę z kon­se­kwen­cją ("Nie możemy dalej się bawić, bo dep­czesz zabawki i je nisz­czysz"). Aby dziecko wie­działo, że na dane zacho­wa­nie nie dajemy przy­zwo­le­nia, zakoń­cze­nie zabawy powinno być kate­go­ryczne. Zapew­nie­nia dziecka, że to się nie powtó­rzy, i prze­pro­siny nie mogą jej przy­wró­cić ("Czas zabawy na dziś już się skoń­czył. Jutro też się poba­wimy. Mam nadzieję, że będziemy mogli wyko­rzy­stać nasz wspólny czas lepiej niż dzi­siaj").

Tabela 2.8 zawiera zasady zacho­wa­nia rodzica oraz krót­kie wyja­śnie­nia, dla­czego należy się tak zacho­wać, i sto­sowne przy­kłady.

Tabela 2.8. Zasada a powód jej sto­so­wa­nia i przy­kład

ZASADA POWÓD STO­SO­WA­NIA PRZY­KŁAD Chwa­le­nie Zwięk­sza czę­stość pozy­tyw­nych zacho­wań. Pozwala dziecku poznać, co nam się podoba. "Zbu­do­wa­łeś wia­dukt nad kolejką -?to pomy­słowe". Uważne słu­cha­nie* Poka­zuje dziecku, że słu­chamy. Dziecko mówi, że lalka ma nową sukienkę, a mama odpo­wiada: "Widzę, że twoja lalka ma nową nie­bie­ską sukienkę". Opi­sy­wa­nie wła­ści­wego zacho­wa­nia Poka­zuje dziecku, że jeste­śmy zain­te­re­so­wani. "Zabi­łeś kolej­nego potwora, brawo!" Wyra­ża­nie entu­zja­zmu Pozwala dziecku dostrzec, że jeste­śmy zain­te­re­so­wani. "Ubra­łaś lalkę w nową sukienkę!" Wyda­wa­nie tylko pośred­nich pole­ceń Pole­ce­nia nie pozwa­lają dziecku świa­do­mie kie­ro­wać zabawą. "Potem poba­wimy się w budo­wa­nie z kloc­ków". Uni­ka­nie kry­tycz­nych stwier­dzeń Kry­ty­ko­wane zacho­wa­nie może się nasi­lać; kry­tyka pogar­sza kon­takt rodzica z dziec­kiem. "Nie podoba mi się twoje zacho­wa­nie, nie rzu­caj kloc­kami", "Znowu wyszłaś za linię".

*Uważne słu­cha­nie24

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Brink­meyer i Eyberg (2006, s. 233).

Czas zabawy to tech­nika, która powinna być sto­so­wana przez dłuż­szy okres. David Pen­te­cost (2005) zaleca rodzi­com sto­so­wa­nie jej przez co naj­mniej trzy mie­siące, przy czym pod­kre­śla, że więk­sze zmiany będą widoczne dopiero po 6-8 tygo­dniach. Zazna­cza też, że im wię­cej powtó­rzeń w tygo­dniu, tym szyb­ciej nastę­puje zmiana. Jedna czy dwie zabawy na tydzień praw­do­po­dob­nie nie spo­wo­dują żad­nej zmiany. W wielu rodzi­nach wspólna zabawa i wspólne wyj­ścia będą nowo­ścią i czymś odmien­nym w sto­sunku do codzien­nych awan­tur, dla­tego zado­wo­le­nie i radość mogą nie poja­wić się natych­miast. Wszy­scy potrze­bują czasu, by przy­wyk­nąć do tego nowego zwy­czaju: rodzice powinni zapo­mnieć o regu­łach, jakich mają prze­strze­gać, i się roz­luź­nić, a dzieci muszą zoba­czyć, że kon­takt z rodzi­cem jest naprawdę bez­pieczny. Naszym zda­niem jest to metoda do zasto­so­wa­nia od zaraz i do sto­so­wa­nia już zawsze.

Dla wielu rodzi­ców naj­trud­niej­sze w cza­sie zabawy jest wymy­śle­nie, co robić. Rodzice czę­sto się oba­wiają, że zabawy będą nudne i głu­pie. Może tak być, zazwy­czaj jed­nak dzieci są mistrzami w wymy­śla­niu fascy­nu­ją­cych spo­so­bów spę­dza­nia wol­nego czasu. Naj­le­piej spy­taj dziecko, w co mia­łoby ochotę się bawić w trak­cie waszego spe­cjal­nego czasu. Oka­zuje się, że dzieci bar­dzo szybko spo­rzą­dzają całą listę pro­po­zy­cji. Cza­sami, jak opo­wia­dała nam jedna z mam, jest to zwy­kłe przy­tu­la­nie się i łasko­ta­nie na dywa­nie, a cza­sami -?ukła­da­nie kloc­ków, par­tyjka gry plan­szo­wej czy zabawa w dom. Nie­kiedy dziecko samo pro­po­nuje wspólne wyko­na­nie obo­wiązku, jak choćby przy­nie­sie­nie wody ze studni oli­go­ceń­skiej czy nakar­mie­nie rybek. Ważne, że to ono coś pro­po­nuje, wybiera i akcep­tuje. Zda­rza się, że inne zabawy wybie­rane są na dni powsze­dnie, a inne na week­endy, kiedy można na przy­kład razem upiec cia­steczka, poje­chać na wycieczkę, grać do upa­dłego w Mono­poly. Na wszelki wypa­dek przed­sta­wiamy listę pro­po­zy­cji na czas zabawy spo­rzą­dzoną przez pra­cu­ją­cych z nami rodzi­ców:

gra w piłkę, ukła­da­nie puz­zli, czy­ta­nie bajek, gra w chiń­czyka, ukła­da­nie kloc­ków Lego, zabawa w dom, zabawa w teatr, ukła­da­nie opo­wia­dań, ryso­wa­nie, oglą­da­nie rodzin­nych albu­mów, robie­nie zdjęć, ukła­da­nie kolek­cji (kar­te­czek, samo­cho­dzi­ków, znacz­ków, musze­lek), wspólne goto­wa­nie lub pie­cze­nie, wyj­ście do muzeum, wyj­ście na basen, prze­jażdżka rowe­rowa, pie­lę­gno­wa­nie roślin, pla­no­wa­nie posiłku i wspólne zakupy, cho­dze­nie po skle­pach i mie­rze­nie ubrań, kara­oke, wspólne muzy­ko­wa­nie, wyj­ście do restau­ra­cji, pla­no­wa­nie podróży, roz­mowa na dowol­nie wybrany temat, ucze­nie rodzica, jak grać w ulu­bioną grę, węd­ko­wa­nie, naprawa roweru, maj­ster­ko­wa­nie.

Przy wybo­rze zabaw można z góry usta­lić zasadę, że nie­do­pusz­czalne są zabawy agre­sywne, a także obra­ża­nie i bicie innych oraz nisz­cze­nie przed­mio­tów. W przy­padku wystą­pie­nia takich zacho­wań zabawa natych­miast się koń­czy. Warto też wyłą­czyć z czasu zabawy oglą­da­nie tele­wi­zji czy gra­nie w gry kom­pu­te­rowe.

Jeśli cho­dzi o nasto­latki, im także zależy na tym, by rodzic poświę­cał uwagę wyłącz­nie im. W tym przy­padku pro­po­nu­jemy nazy­wać metodę nie "czas zabawy", ale "spe­cjalny czas" lub "wspólny czas". Uczest­ni­czący w naszych warsz­ta­tach rodzice nasto­lat­ków czę­sto z ogrom­nym zdzi­wie­niem stwier­dzają, że ich pocie­chy bar­dzo lubią spę­dzać czas z rodzi­cami w miły spo­sób. Pewna mama wpro­wa­dziła zasadę, że zawsze na zakupy zabiera jedno dziecko -?to ich spe­cjalny czas. Od tej pory wyj­ście z mamą na zakupy stało się w tym domu bar­dzo wycze­ki­wa­nym wyda­rze­niem.

W przy­padku star­szych dzieci warto nie tylko spę­dzać z nimi czas, ale także wysłu­chać ich poglą­dów z zain­te­re­so­wa­niem i bez zbęd­nych (nawet jeśli wycho­waw­czo słusz­nych) komen­ta­rzy. Nasto­latki rzadko są trak­to­wane poważ­nie przez doro­słych, a bar­dzo chcą, by doro­śli tak je trak­to­wali. Przy czym wiele nasto­lat­ków na pro­po­zy­cję wspól­nego spę­dze­nia czasu wzru­szy ramio­nami i powie, że to głu­pie albo że im nie zależy. Nie należy się tym zra­żać -?to tylko poza! Trzeba zacząć dzia­łać. Ze star­szym dziec­kiem można na początku po pro­stu być, z zain­te­re­so­wa­niem obser­wo­wać, co ono robi, chwa­lić, opi­sy­wać zacho­wa­nie i oczy­wi­ście nie zada­wać zbyt wielu pytań. Dobrą pro­po­zy­cją dla star­szych dzieci i nasto­lat­ków jest wspólne wyj­ście z rodzi­cem -?na godzinę do dwóch raz lub dwa razy w tygo­dniu. Zmiana oto­cze­nia jest ważna, bo to wła­śnie w domu ma miej­sce naj­wię­cej awan­tur. Naj­le­piej, żeby nie było to wyj­ście do kina, gdyż w takich warun­kach trudno nawią­zać kon­takt i pro­wa­dzić roz­mowę. Koniecz­nie muszą to być regu­larne wyj­ścia w miej­sca, które nie koja­rzą się z kłót­nią (Sells, 2001).

Aby takie wyj­ście doszło do skutku, warto dużo wcze­śniej usta­lić jego ter­min (prze­cież i ty, i twoje nasto­let­nie dziecko jeste­ście zaję­tymi ludźmi), a także rodzaj aktyw­no­ści (żeby­ście, kiedy przyj­dzie umó­wiony dzień, nie tra­cili czasu na dys­ku­sję, co robić). Dobrze jest też okre­ślić zarówno ramy cza­sowe, jak i finan­sowe. Rodzice przy­znają, że nie zawsze są to kosz­towne wyj­ścia, jak pój­ście na obiad do dro­giej restau­ra­cji czy na kon­cert. Nie­rzadko nasto­latki same pro­po­nują, aby zostać w domu. Jedna z mam podała, że córka popro­siła ją, aby we wspól­nym cza­sie zro­biły porzą­dek w jej sza­fie i wyrzu­ciły nie­po­trzebne oraz nie­modne ubra­nia. Z kolei pewien nasto­la­tek popro­sił mamę, by we wspól­nym cza­sie nauczyła go pra­so­wać koszule. W wielu domach jeden wie­czór w tygo­dniu jest poświę­cony na wspólne oglą­da­nie ulu­bio­nego serialu, jedze­nie popcornu i roz­ma­wia­nie.

Choć czas zabawy jest atrak­cyjny dla dzieci i nasto­lat­ków, to mogą się zda­rzyć nie­spo­dzie­wane sytu­acje; na przy­kład nasto­la­tek odmówi spę­dze­nia czasu z rodzi­cem, bo woli wyjść z kole­gami lub pójść na randkę. Z jed­nej strony ma to być przy­jem­ność, z dru­giej -?jest to pewien rodzinny rytuał, na który wszy­scy się zgo­dzili. Pomocne może się oka­zać usta­le­nie, że każda ze stron może dwa razy w ciągu pół roku odmó­wić uczest­nic­twa we wspól­nym spę­dza­niu czasu. Innym roz­wią­za­niem będzie prze­ło­że­nie czasu zabawy na inny dzień, kiedy na przy­kład któ­raś ze stron źle się czuje, musi zostać w pracy (rodzic) lub przy­go­to­wać się do kla­sówki (dziecko).

Naj­praw­do­po­dob­niej rodzi­cowi będzie trudno bawić się z dziec­kiem, kiedy ono przez cały dzień fatal­nie się zacho­wy­wało, pso­ciło, było nie­sforne. Wielu rodzi­ców naj­chęt­niej w takiej sytu­acji powie­dzia­łoby: "Mam cię dość, nici ze wspól­nej zabawy". Nie warto tego robić. Lepiej oddzie­lić kon­se­kwen­cje za złe zacho­wa­nie od czasu zabawy. Są to metody, które warto trak­to­wać roz­dziel­nie.

Zale­camy, aby się nie znie­chę­cać. Na początku zarówno doro­śli, jak i dzieci mogą mieć poczu­cie, że nic ich nie łączy, że nie mają ze sobą nic wspól­nego. Rodzice młod­szego dziecka mogą z prze­ra­że­niem myśleć, że będą musieli bawić się w dom, śpie­wać z dziec­kiem czy odgry­wać scenki dziw­nymi, okrop­nymi figur­kami. Jesz­cze bar­dziej prze­ra­żeni rodzice nasto­latka mogą zada­wać sobie pyta­nie: "A co, jeśli moje dziecko każe mi słu­chać tego okrop­nego hip-hopu?". Z kolei dzieci i nasto­latki mogą mieć poczu­cie, że doro­śli nie zro­zu­mieją ich pasji i zain­te­re­so­wań. Jeśli jed­nak wytrzy­mamy, nasz świat sta­nie się bar­dziej otwarty. Par­kour, flash mob, RPG, rekon­struk­cje histo­ryczne -?to tylko kilka przy­kła­dów tego, co przyj­dzie nam zgłę­bić.

Po pew­nym cza­sie dziecko poczuje się ważne i doce­nione. Roz­mowy o kom­ple­to­wa­niu rynsz­tunku żoł­nie­rza są tylko wstę­pem do poważ­nych roz­mów o tym, co jest ważne dla mło­dego czło­wieka. Roz­ważmy przy­kład mamy szes­na­sto­let­niego Maćka, który pew­nego dnia wró­cił do domu z tatu­ażem na pół ramie­nia i oznaj­mił, że wkrótce zamie­rza zro­bić sobie tatuaż rów­nież na klatce pier­sio­wej, bar­kach i ple­cach. Pod­czas dys­ku­sji do upa­dłego bro­nił swo­jego zda­nia. Mama posta­no­wiła więc zmie­nić tak­tykę i prze­stała opo­no­wać. Zaczęła spo­koj­nie roz­ma­wiać z synem, a kilka następ­nych wspól­nych wyjść poświę­cili na wizyty w stu­diach tatu­ażu, gdzie oglą­dali albumy z tatu­ażami. Mama sta­rała się poznać taj­niki tatu­owa­nia i zro­zu­mieć syna, co znacz­nie zmniej­szyło jego moty­wa­cję do robie­nia kolej­nych tatu­aży. Maciek osta­tecz­nie stwier­dził, że zasta­nowi się nad kolej­nym tatu­ażem, kiedy będzie peł­no­letni.

2.7. Pozytywne podsumowanie

Ludzki umysł jest bar­dziej nasta­wiony na wychwy­ty­wa­nie nega­ty­wów niż pozy­ty­wów. Cecha ta potrzebna była naszym przod­kom, by miłe obrazy i przy­jemne zaję­cia nie prze­szko­dziły im w dostrze­że­niu nie­bez­pie­czeń­stwa. Nie­stety współ­cze­śnie spra­wia, że chęt­niej ganimy, niż chwa­limy. Brak rów­no­wagi mię­dzy pozy­tyw­nymi a nega­tyw­nymi doświad­cze­niami powo­duje w rela­cji rodzica i dziecka stan cią­głego napię­cia, w któ­rym kłót­nia nie­ustan­nie wisi w powie­trzu i wydaje się, że bar­dzo trudno będzie jej unik­nąć. Uwaga rodzi­ców i dzieci kie­ruje się w pierw­szej kolej­no­ści na nega­tywne doświad­cze­nia, a te pozy­tywne, mimo iż cią­gle mają miej­sce, stają się coraz mniej wyraźne. Kon­cen­tra­cja na nega­ty­wach i pomi­ja­nie pozy­ty­wów w końcu dopro­wa­dzają do pogor­sze­nia samo­oceny dziecka i osła­bie­nia jego wiary we wła­sne moż­li­wo­ści, a także do spadku moty­wa­cji do pozy­tywnego dzia­ła­nia.

Jedną z pod­sta­wo­wych tech­nik tera­peu­tycz­nych jest zwra­ca­nie uwagi na pozy­tywne zda­rze­nia i zacho­wa­nia dziecka oraz ich pod­kre­śla­nie. Tech­nika ta pomaga doro­słym nauczyć się świa­do­mego kie­ro­wa­nia uwagi na nawet naj­drob­niej­sze pozy­tywne zacho­wa­nia i mówie­nia o nich dziecku. Dziecko dowia­duje się, jakie jego zacho­wa­nia podo­bają się rodzi­com czy nauczy­cie­lom i które z tych zacho­wań warto powta­rzać, aby ponow­nie pozy­skać uwagę doro­słych. Wynika to z pod­sta­wo­wej beha­wio­ral­nej zasady wzmac­nia­nia zacho­wań (a więc ich zauwa­ża­nia i pod­kre­śla­nia), któ­rej sto­so­wa­nie pro­wa­dzi do częst­szego poja­wia­nia się danego zacho­wa­nia.

Tabela 2.9. Dostrze­ga­nie pozy­ty­wów

Obser­wu­jemy dziecko i zapi­su­jemy wszyst­kie jego pozy­tywne zacho­wa­nia, nawet jeśli wydaje się nam, że dane zacho­wa­nie jest nor­malne i dziecko powinno się tak zacho­wy­wać. Warto zapi­sy­wać wszel­kie dro­bia­zgi i rze­czy z pozoru oczy­wi­ste. Pozy­tyw­nie mówimy także wtedy, gdy dziecko zachowa się lepiej niż zazwy­czaj lub gdy trudna sytu­acja prze­biega mniej pro­ble­ma­tycz­nie. Pod koniec dnia (lek­cji, sesji tera­peu­tycz­nej itp.) dzie­limy się z dziec­kiem pozy­tyw­nymi infor­ma­cjami, wyli­czamy mu wszyst­kie pozy­tywy.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Döpfner, Schürmann i Frölich (2007). Tabela 2.10. Rejestr pozy­tyw­nych zacho­wań dziecka

DATA ZACHO­WA­NIE DZIECKA ZACHO­WA­NIE RODZICA 27 II Wstał bez ocią­ga­nia się. Powie­dzia­łam: "Jak to miło. Dzień dobry, Sło­neczko". Przy­wi­tał mnie, gdy wró­ci­łam do domu o 22:00. Dałam mu buziaka, spy­ta­łam: "Co tam w tele­wi­zo­rze?". 28 II Po zawo­ła­niu wró­cił do domu z podwórka. Powie­dzia­łam mu, by się prze­brał*. 29 II Spo­koj­nie ze mną roz­ma­wiał. Pogła­ska­łam go po gło­wie. Poszedł do kościoła. Nic nie zro­bi­łam*. Sprząt­nął naczy­nia po obie­dzie. Powie­dzia­łam: "Chyba dobrze im w tym zle­wie". Zgod­nie grał w karty. Powie­dzia­łam: "To przy­jemna gra -?jutro też w nią zagramy". 01 III Zdjął mi buty, gdy wró­ci­łam z pracy, podał kap­cie i zro­bił her­batę. Powie­dzia­łam: "Co, mamy dzi­siaj dzień lito­ści?"*. Odro­bił lek­cje, w dzien­niczku nie miał nega­tyw­nych uwag. Radość w domu: "Możesz pole­żeć z nami wie­czo­rem w łóżku". 02 III Odro­bione lek­cje, pochwała w dzien­niczku. Powie­dzia­łam o tym babci przez tele­fon. Jako nagroda -?gra w tysiąca. 03 III Spo­koj­nie roz­ma­wiał z bab­cią, pomógł dziad­kowi przy­nieść wodę oli­go­ceń­ską. Słu­cha­łam, jak dziad­ko­wie go chwalą. W dzien­niczku pochwała, czwórka z pol­skiego, piątka z infor­ma­tyki. Jako nagroda gra w tysiąca. 04 III Na hasło "tabletki" wstał z łóżka i wziął leki. Powie­dzia­łam: "Mamy z głowy, cie­szę się". Zamy­ka­jąc za mną drzwi, nie trza­snął. Zadzwo­ni­łam do domo­fonu i powie­dzia­łam: "Dzię­kuję, że zamkną­łeś drzwi cicho".

*Powie­dzia­łam mu, by się prze­brał25 *Powie­dzia­łam: "Co, mamy dzi­siaj dzień lito­ści?"26 *Nic nie zro­bi­łam27

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie mate­ria­łów z warsz­ta­tów dla rodzi­ców.

Dzi­siej­sze pozy­tywne zacho­wa­nia mojej trzy­let­niej córki

Pierw­sza powie­działa mi "dzień dobry". Zja­dła całe śnia­da­nie bez maru­dze­nia. Po połu­dniu poszła spać o usta­lo­nej porze. Odło­żyła, z nie­wielką pomocą, wszyst­kie zabawki do koszyka. Przez cały dzień cho­dziła w kap­ciach! Sama wsta­wała po każ­dym upadku na śnieg -?nie jęczała! Sama umyła górne zęby. Pozwo­liła się ucze­sać. Stała spo­koj­nie pod­czas ubie­ra­nia ręka­wi­czek z pię­cioma pal­cami! Starła mopem ślady, które zro­biła na pod­ło­dze. Kilka razy powie­działa "tato" zamiast "Adam". Sama lub z małym przy­po­mnie­niem uży­wała magicz­nych słów28. Usta­wiła kap­cie przy łóżeczku. Sama zasnęła w łóżeczku!

Dzi­siej­sze pozy­tywne zacho­wa­nia mojej ośmio­let­niej córki

Pierw­sza powie­działa mi "dzień dobry". Zja­dła cały obiad i wło­żyła talerz do zmy­warki. Opo­wie­działa o trud­nej sytu­acji w szkole. Odło­żyła, z nie­wielką pomocą, wszyst­kie zabawki do koszyka przed dobra­nocką. Przez cały dzień cho­dziła w kap­ciach. Sama, o usta­lo­nej godzi­nie, usia­dła do odra­bia­nia lek­cji. Wytarła pod­łogę mopem, gdy roz­lała wodę. Zro­biła mi her­batę. Pomo­gła w robie­niu kola­cji i nakryła do stołu. Umyła zęby. Poszła spać o usta­lo­nej porze.

Dzi­siej­sze pozy­tywne zacho­wa­nia mojego męża

Nie obu­dził mnie, kiedy wsta­wał do pracy (cicho się zacho­wy­wał). Uśmiech­nął się do mnie, gdy się prze­bu­dzi­łam. Napi­sał do mnie miłego ese­mesa z pracy. Wra­ca­jąc do domu, kupił chleb. Pochwa­lił obiad. Sprząt­nął kotu kuwetę. Podzie­lił się ze mną prze­my­śle­niami i zapy­tał mnie o zda­nie. Gdy prze­łą­czał kanały nie po mojej myśli i oka­za­łam nie­za­do­wo­le­nie - oddał mi pilota. Zro­bił mi kawę. Powie­dział mi kilka kom­ple­men­tów. Zgo­dził się na oglą­da­nie filmu, który wybra­łam. Pomógł w zro­bie­niu kola­cji.

Dostrze­ga­nie pozy­ty­wów jest wstę­pem do pozy­tyw­nego pod­su­mo­wa­nia, czyli podzie­le­nia się z dziec­kiem -?na koniec wspól­nej pracy czy na koniec dnia -?tym, które jego zacho­wa­nia nam się podo­bały. Ważne, by prze­ka­zać dziecku opis kon­kret­nych zacho­wań. Zale­camy, by infor­ma­cje te były jak naj­bar­dziej kon­kretne (beha­wio­ralne). Jeżeli na przy­kład tera­peuta w cza­sie godzin­nej sesji tera­pii zoba­czy u chłopca nastę­pu­jące pozy­tywne zacho­wa­nia:

Przy­szedł przed cza­sem. Zare­ago­wał na pole­ce­nie mamy, aby zjadł precla, zanim wej­dzie do gabi­netu. Dopro­wa­dził pracę do końca. Zare­ago­wał na zwró­coną mu uwagę -?popra­wił błąd w pod­pi­sie pod rysun­kiem. Zaak­cep­to­wał to, że na zabawę z kotem poświę­cimy ostat­nich pięć minut sesji. Dość szybko sam się ubrał po sesji.

to może na koniec spo­tka­nia zasto­so­wać pozy­tywne pod­su­mo­wa­nie:

"Artu­rze, bar­dzo mi się podo­bało, że przy­sze­dłeś punk­tu­al­nie na sesję, wsze­dłeś do gabi­netu bez jedze­nia, wyko­na­łeś zada­nia do końca, popra­wi­łeś pod­pis zgod­nie z moimi wska­zów­kami, pocze­ka­łeś na zabawę z kotem do końca sesji i szybko wło­ży­łeś kurtkę. Dla mnie to bar­dzo dobra praca -?jestem z cie­bie dumny".

Oma­wiana tech­nika może być sto­so­wana zarówno w domu, jak i w szkole. Oto dwa kolejne przy­kłady pod­su­mo­wań.

Pod­su­mo­wa­nie lek­cji języka pol­skiego

"Wró­ci­łeś na czas z prze­rwy. Cie­szę się, że trzy razy zgło­si­łeś się do odpo­wie­dzi. Prze­pi­sa­łeś z tablicy całą notatkę i zapi­sa­łeś, co jest zadane. Dobrze spa­ko­wa­łeś tor­ni­ster. Świet­nie!".

Pod­su­mo­wa­nie lek­cji w II kla­sie naucza­nia zin­te­gro­wa­nego

"Pra­co­wa­łeś uważ­nie, popraw­nie prze­pi­sa­łeś z tablicy całe zda­nie i szybko zna­la­złeś frag­ment, o który pyta­łam. Widzia­łam, że czę­sto się zgła­szasz, i udzie­li­łeś dobrej odpo­wie­dzi na moje pyta­nie. Cie­szę się, że pamię­tasz o naszej umo­wie i patrzysz na mnie, gdy mówię. Podoba mi się, że szybko wkle­iłeś obra­zek do zeszytu i dobrze go pod­pi­sa­łeś".

2.8. Pochwały

Pochwały są jedną z pod­sta­wo­wych tech­nik beha­wio­ral­nych, za pomocą któ­rych możemy wzmac­niać pożą­dane zacho­wa­nia (zob. rycina 2.13).

Rycina 2.13. Pochwały -?czemu służą

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Dobrze skon­stru­owana pochwała powinna przy­po­mi­nać prze­ko­nu­jący kom­ple­ment, czyli mówić o rze­czach praw­dzi­wych -?takich, które inni mogą potwier­dzić. W prze­ciw­nym razie chwa­lona osoba może prze­stać trak­to­wać nasze pochwały poważ­nie ("Mama zawsze mnie chwali, ale to się nie liczy"). Wiele dzieci (jak rów­nież nasto­lat­ków i doro­słych) potrze­buje uza­sad­nie­nia pochwały -?jakby dodat­ko­wego potwier­dze­nia, że naprawdę je doce­niamy. Dla­tego gdy pochwa­lone przez cie­bie dziecko spyta: "A dla­czego tak sądzisz?", koniecz­nie podaj kilka rze­czy­wi­stych, praw­dzi­wych powo­dów.

Chwa­le­nie jest metodą tera­peu­tyczną, ponie­waż wzmac­nia kon­kretne zacho­wa­nia. Aby­śmy jed­nak mogli zasto­so­wać pochwałę, dane zacho­wa­nie musi poja­wiać się spon­ta­nicz­nie przy­naj­mniej raz na jakiś czas. Osoba sto­su­jąca tę tech­nikę dys­kret­nie obser­wuje dziecko (męża, żonę, szefa) i czeka na poja­wie­nie się pożą­da­nego zacho­wa­nia (np. wło­że­nie tale­rza do zmy­warki). Gdy je zauważy, natych­miast je chwali! Na tym eta­pie, zgod­nie z zasadą ucze­nia zacho­wań, wzmac­niane zacho­wa­nie należy chwa­lić za każ­dym razem, gdy się pojawi. Dopiero kiedy ono poja­wia się czę­sto i dość spon­ta­nicz­nie, możemy zmniej­szyć czę­stotliwość chwa­le­nia, czyli chwa­lić co któ­ryś raz -?na przy­kład nie chwa­limy zawsze po tym, jak dziecko włoży talerz do zmy­warki, ale co piąte wło­że­nie. Sygna­łem, że chwa­limy za rzadko, będzie coraz rzad­sze poja­wianie się danego zacho­wa­nia (dziecko coraz czę­ściej zosta­wia talerz po sobie na stole).

Przyj­rzyjmy się wzmac­nia­niu zacho­wa­nia zgod­nie z metodą zapro­po­no­waną przez Karen Pryor (2004).

"Jeśli, przy­kła­dowo, chcia­ła­bym nauczyć kur­czaka tańca, pierw­szym eta­pem szko­le­nia będzie obser­wa­cja jego typo­wych zacho­wań i ruchów, czemu towa­rzy­szyło będzie wzmac­nia­nie zawsze, kiedy pta­szek wykona ruch w lewo. W ten spo­sób w krót­kim cza­sie osią­gnięty zosta­nie pierw­szy cel - kur­czak będzie coraz czę­ściej skrę­cał w lewo (przy czym, jako że jest istotą zmienną, cza­sami czę­ściej, a cza­sami rza­dziej). Kolej­nym kro­kiem będzie selek­tywne wzmac­nia­nie wyłącz­nie zde­cy­do­wa­nych ruchów w lewo, powiedzmy o 90 stopni. Po wywo­ła­niu odpo­wied­nio czę­stych ruchów w lewo, przy natu­ral­nej skłon­no­ści do zmien­no­ści u kur­czaka, możemy jed­nak na­dal się spo­dzie­wać, że nie wszyst­kie jego skręty będą wyno­siły 90 stopni, mogą się też zda­rzać obroty o 180 stopni. Obec­nie możemy pod­nieść wyma­ga­nia, usta­no­wić nowy cel i spo­śród wszyst­kich ruchów kur­czaka w lewo zacząć wybie­rać wyłącz­nie te, które wyno­szą 180 i wię­cej stopni. Po ukształ­to­wa­niu z powo­dze­niem pro­ce­dury obej­mu­ją­cej kil­ka­na­ście peł­nych obro­tów przy­pa­da­ją­cych na każde wzmoc­nie­nie mogę uznać, że udało mi się wytre­no­wać tań­czą­cego kur­czaka".

Według Pryor musimy przede wszyst­kim usta­lić cel pochwały, czyli to, jakie zacho­wa­nie chcemy wzmac­niać. Następ­nie sta­ramy się obser­wo­wać, kiedy to zacho­wa­nie poja­wia się spon­ta­nicz­nie, i wtedy zawsze je chwa­limy, bez względu na jego jakość. Po pew­nym cza­sie chwa­limy tylko takie zacho­wa­nie, które jest dosta­tecz­nie dobre. Zgod­nie z zasadą ucze­nia zacho­wań chwa­limy pożą­dane zacho­wa­nie za każ­dym razem, gdy się pojawi. Dopiero gdy uznamy, że ono się utrwa­liło, zaczy­namy zmniej­szać czę­sto­tli­wość pochwał.

Tabela 2.11. Chwa­le­nie jako wzmac­nia­nie pożą­da­nego, ale rzad­kiego zacho­wa­nia

1. Usta­lam cel pochwały -?jakie pożą­dane i rzadko powta­rza­jące się zacho­wa­nie chcę wzmac­niać. 2. Obser­wuję i chwalę pożą­dane zacho­wa­nie za każ­dym razem, gdy się pojawi. 3. Chwalę tylko lep­sze prze­jawy pożą­danego zacho­wa­nia -?pod­nie­sie­nie wyma­gań. 4. Gdy zacho­wa­nie się utrwali, chwalę je tylko cza­sami.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Pryor (2004).

Wyobraźmy sobie, że chcemy, aby nasz part­ner zaczął wyrzu­cać śmieci.

Wyzna­czamy sobie cel: za każ­dym razem, gdy part­ner przy­pad­kowo wyrzuci śmieci, będziemy go chwa­lić tera­peu­tycz­nie ("Wynio­słeś śmieci, poma­gasz mi, dzię­kuję"). Uwa­żamy, by nie wysy­łać nega­tyw­nych komu­ni­ka­tów ("A tych bute­lek nie mogłeś zabrać?"). Chwa­limy part­nera za każ­dym razem, gdy wyrzuci śmieci. Po pew­nym cza­sie pod­no­simy wyma­ga­nia -?chwa­limy tylko wtedy, gdy part­ner wynie­sie zarówno śmieci zmie­szane, jak i pose­gre­go­wane papiery oraz butelki. Sta­ramy się chwa­lić part­nera od czasu do czasu nawet wtedy, gdy robi to już codzien­nie (ta faza trwa dosyć długo, bo jest to trudne zacho­wa­nie do wyucze­nia).

Innym przy­kła­dem jest ucze­nie dziecka odno­sze­nia brud­nych naczyń do kuchni i wkła­da­nia ich do zmy­warki.

Wyzna­czamy sobie cel: za każ­dym razem, gdy dziecko odnie­sie brudne naczy­nia do kuchni, chwa­limy je bez względu na to, co zrobi z naczy­niami ("Zabie­rasz tale­rze z pokoju, poma­gasz mi, dzię­kuję"). Uwa­żamy, by nie wysy­łać nega­tyw­nych komu­ni­ka­tów ("A do zmy­warki to słu­żąca wstawi?"). Chwa­limy dziecko za każ­dym razem, gdy pojawi się pożą­dane zacho­wa­nie. Po pew­nym cza­sie pod­no­simy wyma­ga­nia -?chwa­limy tylko wtedy, gdy dziecko odnie­sie naczy­nia do kuchni i wstawi je do zmy­warki ("Naczy­nia są już w zmy­warce?! Dbasz o porzą­dek w domu, dzię­kuję"). Po pew­nym cza­sie znów pod­no­simy wyma­ga­nia -?chwa­limy tylko wtedy, gdy dziecko odnie­sie naczy­nia do kuchni, opłu­cze je z resz­tek jedze­nia i wstawi do zmy­warki ("Naczy­nia już opłu­kane i w zmy­warce?! Jesteś obo­wiąz­kowy, dzię­kuję"). Sta­ramy się chwa­lić dziecko od czasu do czasu (utrzy­my­wa­nie zacho­wa­nia) nawet wtedy, gdy robi to już codzien­nie.

Kon­stru­ując pochwałę beha­wio­ralną, możemy korzy­stać z róż­nych roz­wią­zań, jed­nak pod­stawą jest pochwała opi­sowa. Aby skon­stru­ować pochwałę opi­sową, musimy (por. rycina 2.14):

Usta­lić cel pochwały -?jakie zacho­wa­nie dzięki niej wzmac­niamy29. Opi­sać, co widzimy pozy­tyw­nego -?gdy­by­śmy zro­bili zdję­cie, to co pozy­tyw­nego by ono przed­sta­wiało. Nazwać cechę, którą chcemy wzmoc­nić u dziecka.

Pod­sta­wowa zasada wygląda nastę­pu­jąco:

pochwała = opis tego, co widzę + nazwa cechy + emo­cje30

Rycina 2.14. Kon­stru­owa­nie pochwały

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Chwa­le­nie jest tech­niką, która powinna być sto­so­wana czę­sto: codzien­nie lub nawet kilka razy dzien­nie. Jeżeli jest sto­so­wana za rzadko, możemy mieć do czy­nie­nia z pozor­nie dziw­nym zja­wi­skiem, o któ­rym doro­śli wypo­wia­dają się tak: "Ja nie mogę go chwa­lić, bo po tym, jak powie­dzia­łam, że jestem z niego zado­wo­lona, on w ogóle prze­stał się sta­rać". Zasta­nówmy się, co się z nami dzieje, kiedy długo pra­cu­jemy na jakąś nagrodę i w końcu ją dosta­jemy (w teo­rii beha­wio­ral­nej nazy­wamy to roz­kła­dem wzmoc­nień o sta­łych pro­por­cjach lub sta­łych odstę­pach cza­so­wych -?por. ryciny 2.15 i 2.16). Przez pewien czas odpo­czy­wamy i cie­szymy się z nagrody. Dla­tego dopiero zagęsz­cze­nie pochwał i pewna ich nie­re­gu­lar­ność spo­wo­dują, że dziecko (mąż, żona, szef) nie tylko nie prze­sta­nie się sta­rać, ale być może zacznie sta­rać się bar­dziej.

Dla więk­szo­ści z nas chwa­le­nie jest trudne -?nie pamię­tamy o tym, nie jeste­śmy w tym spon­ta­niczni -?dla­tego warto sto­so­wać tech­niki, które wyro­bią w nas nawyk chwa­le­nia. Oto metody pomocne w przy­po­mi­na­niu o chwa­le­niu.

Postaw w zasięgu wzroku miły dro­biazg -?za każ­dym razem, gdy na niego spoj­rzysz, pochwal dziecko lub innego domow­nika. Włóż sobie do kie­szeni tyle żeto­nów, ile razy chcesz kogoś pochwa­lić -?za każdą pochwałę prze­kła­daj jeden żeton do dru­giej kie­szeni. Zapi­suj wie­czo­rem trzy pochwały udzie­lone przez sie­bie w ciągu dnia. Za każ­dym razem, gdy zbie­rzesz 21 pochwał, spraw sobie przy­jem­ność. W jed­nej ze szkół wpro­wa­dzono na radzie peda­go­gicz­nej zasadę, że każ­dej skar­dze na ucznia musi towa­rzy­szyć pochwała.

Rycina 2.15. Roz­kład wzmoc­nień o sta­łych pro­por­cjach (po sta­łej licz­bie wyko­na­nych zadań) -?po wzmoc­nie­niu nastę­puje krótka prze­rwa

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Zim­bardo (2004, s. 334).

Rycina 2.16. Roz­kład wzmoc­nień o sta­łych odstę­pach cza­so­wych (np. co tydzień) -?po wzmoc­nie­niu nastę­puje długa prze­rwa

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Zim­bardo (2004, s. 334).

Pamię­tajmy, że nie powin­ni­śmy ogra­ni­czać się do pochwał za ide­alne wyko­na­nie -?bar­dzo czę­sto warto pochwa­lić coś, co zostało zro­bione lepiej niż zazwy­czaj. W trak­cie warsz­ta­tów czę­sto pod­kre­ślamy: chwal poprawę, nie ideał. Oto kilka dodat­ko­wych wska­zó­wek doty­czą­cych sytu­acji, które na pierw­szy rzut oka wydają się trudne do pochwa­le­nia.

1. Wzmac­nia­nie drob­nej pozy­tyw­nej zmiany -?chwa­limy każdy nowy pozy­tywny ele­ment, który się poja­wił. Jest to metoda stop­nio­wych przy­bli­żeń do celu.

a. Dziecko zaczęło pisać w zeszy­cie: "Napi­sa­łeś dwa zda­nia, pra­co­wa­łeś, super!".

b. Dziecko wynio­sło brudne ubra­nia do łazienki, choć na­dal ma bała­gan w pokoju: "Wynio­słaś brudne ubra­nia do kosza w łazience -?to obo­wiąz­ko­wość, cie­szę się".

2. Wzmac­nia­nie czę­ści wyko­na­nej pracy -?w takiej sytu­acji warto zacząć od poka­za­nia, co podoba nam się w pracy dziecka (I), i ewen­tu­al­nie dodać infor­ma­cję o zada­niach, które dziecko ma jesz­cze do wyko­na­nia (II):

a. "Odku­rzy­łeś dywan, dzię­kuję (I)! Tak samo, pro­szę, sprząt­nij resztę pod­łogi (II)".

b. "Uło­ży­łaś zabawki w skrzyni, dbasz o porzą­dek (I)! Pro­szę, wynieś rów­nież śmieci do kosza w kuchni (II)".

3. Wzmac­nia­nie zacho­wa­nia mniej nie­po­żą­da­nego, gdy zastę­puje bar­dziej nie­po­żą­dane, na przy­kład gdy dziecko zaczyna pano­wać nad agre­sją -?nie rzu­cało przed­mio­tami po wyłą­cze­niu mu kom­pu­tera, tylko się obra­ziło i zamknęło w łazience, trza­ska­jąc drzwiami. Klu­czem do takiej pochwały jest okre­śle­nie, jakie zacho­wa­nie wzmac­niamy:

a. "Podoba mi się, że zasto­so­wa­łaś naszą zasadę -?na pole­ce­nie odcho­dzisz od kom­pu­tera. To odpo­wie­dzialna postawa, gra­tu­luję!".

Bar­dzo dobrym spo­so­bem wzmac­nia­nia zacho­wań jest pochwała skie­ro­wana do osoby trze­ciej, bo w taką z reguły bar­dziej się wie­rzy. Zachę­camy, by od czasu do czasu aran­żo­wać takie sytu­acje. Oto przy­kład: po powro­cie taty z pracy mama mówi do niego przy synu: "Wiesz, Maciuś był dzi­siaj w biblio­tece, wypo­ży­czył kilka ksią­żek i napi­sał refe­rat. Ciężko pra­co­wał i jestem z niego taka dumna".

2.9. Zmiana A, czyli jak zmienić otoczenie, by nie dopuścić do powstania trudnego zachowania

Zmiana A jest metodą pro­stą i sku­teczną. Auto­ma­tycz­nie sto­su­jemy ją w przy­padku malut­kich dzieci, kiedy nie wszystko jesz­cze możemy wytłu­ma­czyć sło­wami (choćby dba­jąc o bez­pie­czeń­stwo oto­cze­nia, sta­wia­jąc gra­nice prze­strzeni, w któ­rej prze­bywa dziecko, odwra­ca­jąc jego uwagę). Jest to nie­zwy­kle sku­teczna metoda rów­nież w postę­po­wa­niu ze star­szymi dziećmi, szcze­gól­nie w sytu­acji, kiedy nie chcemy, by trudne zacho­wa­nie w ogóle wystą­piło. Zmiana A chroni dziecko przed nie­bez­pie­czeń­stwem, porażką i fru­stra­cją, a nas przed zło­ścią, stra­tami finan­so­wymi, cza­so­wymi i emo­cjo­nal­nymi oraz nie­po­trzeb­nymi dys­ku­sjami. Jest szcze­gól­nie wska­zana wtedy, gdy chcemy prze­rwać błędne koło wie­lo­krot­nie powta­rza­ją­cych się iden­tycz­nych sytu­acji pro­ble­mo­wych.

Jed­nym z celów tera­pii beha­wio­ral­nej jest nie­do­pusz­cza­nie do powsta­wa­nia nie­po­żą­da­nych zacho­wań. Pra­cu­jący z nami rodzice i nauczy­ciele wie­lo­krot­nie prze­ko­ny­wali się, że lepiej spra­wić, by nie doszło do eska­la­cji trud­nego zacho­wa­nia, niż potem mieć wąt­pliwą przy­jem­ność likwi­do­wa­nia jego skut­ków. Pamię­tajmy, że inne spo­soby postę­po­wa­nia z trud­nym zacho­wa­niem, cho­ciażby wycią­ga­nie kon­se­kwen­cji, są bar­dzo cza­so­chłonne, a także nie­przy­jemne dla doro­słych. Jedną z tech­nik zapo­bie­ga­ją­cych kło­po­tom jest wła­śnie zmiana A, czyli taka zmiana oto­cze­nia dziecka, by trudne zacho­wa­nie nie mogło się poja­wić.

Przy­kład. Mama pię­cio­let­niej Julki pra­cuje z tera­peutką nad wybu­chami zło­ści córki. Odnosi pierw­sze suk­cesy w domu -?wybu­chy stają się coraz rzad­sze. Przy­znaje jed­nak, że bar­dzo trudno jest jej sto­so­wać tę samą metodę poza domem. Przy­kła­dowo w dro­dze do przed­szkola mama i Julka mijają sklep spo­żyw­czy, w któ­rym pię­cio­latka wymu­sza lody lub inne słod­ko­ści. Mama nie czuje się gotowa na pracę nad wybu­chem zło­ści na ulicy. Tera­peutka zapro­po­no­wała zmianę A: cho­dze­nie do przed­szkola inną drogą, przy któ­rej nie ma sklepu spo­żyw­czego.

Zmianę oto­cze­nia sto­suje się czę­ściej w przy­padku nie­mow­ląt i małych dzieci. To oczy­wi­ste, że nim wpu­ścimy dziecko do pokoju, zer­kamy, czy nie ma tam nie­bez­piecz­nych przed­mio­tów. Kiedy dzieci rosną, rodzice wer­bal­nie ostrze­gają je przed zbli­ża­jącą się trud­no­ścią czy nie­bez­pie­czeń­stwem, czę­sto przy tym poni­ża­jąc je lub stra­sząc wyeg­ze­kwo­wa­niem swo­jej wła­dzy. Nie­stety zapo­mi­nają o pro­stej tak­tyce, jaką jest zmiana oto­cze­nia lub sytu­acji. Zamiast tego słow­nie pró­bują znie­chę­cić dziecko do nie­po­żą­da­nych zacho­wań. Chcie­li­by­śmy zachę­cić cię do sto­so­wa­nia tech­niki zmiany oto­cze­nia, ponie­waż oprócz tego, że jest sku­teczna, to rów­nież oszczę­dza ener­gię doro­słego. Oczy­wi­ście nie będzie ona efek­tywna zawsze. Przy­kła­dowo zabra­nie nasto­lat­kowi kabla do kom­pu­tera czy łado­warki do lap­topa czę­sto oka­zuje się nie­sku­teczne, ponie­waż wiele nasto­lat­ków ma wię­cej kabli i łado­wa­rek niż jedną sztukę. W takim przy­padku nie pozo­staje nic innego, jak woże­nie moni­tora czy lap­topa w bagaż­niku samo­chodu.

Tho­mas Gor­don (2007) wska­zuje kilka moż­li­wo­ści sto­so­wa­nia tech­niki zmiany A.

Wzbo­ga­ce­nie oto­cze­nia dziecka -?polega na wydzie­le­niu dziecku spe­cjal­nej prze­strzeni, w któ­rej ono może robić prak­tycz­nie wszystko, co chce, bez ryzyka wyrzą­dze­nia szkody (np. część garażu, ogrodu). Dzieci potrze­bują miejsc, gdzie mogą bez­piecz­nie i bez­kar­nie eks­plo­ro­wać i eks­pe­ry­men­to­wać nawet przez dłuż­szy czas, także bez nie­ustan­nego nad­zoru doro­słych. Ogra­ni­cze­nie liczby bodź­ców w oto­cze­niu -?tę metodę sto­su­jemy czę­sto w przy­padku dzieci z ADHD (przed nauką przy­go­to­wu­jemy biurko, czyli zosta­wiamy na nim jedy­nie zeszyt, pod­ręcz­nik i dłu­go­pis). W przy­padku małych dzieci ogra­ni­cza­nie bodź­ców w oto­cze­niu warto sto­so­wać w trak­cie posił­ków (dziecko je przy stole, gdzie nie ma zaba­wek) i przed pój­ściem spać (pro­po­nu­jemy dziecku zaję­cia stop­niowo je wyci­sza­jące). Uprosz­cze­nie oto­cze­nia -?małe dzieci mogą być pobu­dzone emo­cjo­nal­nie, gdy oto­cze­nie jest dla nich zbyt skom­pli­ko­wane. Przy­kła­dowo buty na rzepy zamiast ze sznu­ro­wa­dłami to dla nie­któ­rych z nich olbrzy­mie uprosz­cze­nie. Inne przy­kłady to kupie­nie ubrań, które dziecko może wło­żyć bez trud­no­ści; umiesz­cze­nie wie­sza­ków na niż­szej wyso­ko­ści; zakup nie­tłu­ką­cych się kub­ków i szkla­nek; umiesz­cze­nie kla­mek niżej, aby dziecko mogło ich dosię­gnąć. Ogra­ni­cze­nie prze­strzeni życio­wej dziecka (pozwo­le­nie na auto­no­mię) - Mag­da­lena Skot­nicka, mająca wie­lo­let­nie doświad­cze­nie w pracy z rodzi­cami nasza kole­żanka po fachu, zawsze mówi, że dziecko powinno mieć swoją prze­strzeń, w któ­rej może się roz­wi­jać i eks­pe­ry­men­to­wać. W prak­tyce czę­sto pro­po­nu­jemy rodzi­com, by tro­chę inne reguły pano­wały w pokoju syna czy córki, a tro­chę inne -?w całym miesz­ka­niu. W kla­sie cza­sami pomocne oka­zuje się zazna­cze­nie czę­ści ławki dziecka. Spra­wie­nie, by oto­cze­nie było bar­dziej bez­pieczne dla dziecka - usu­nię­cie z naj­bliż­szego oto­cze­nia dziecka nie­bez­piecz­nych przed­mio­tów. To dosyć oczy­wi­ste, kiedy mamy w domu dwu-, trzy­latka; zabez­pie­czamy wtedy kon­takty, dbamy, aby w dostęp­nej dla dziecka szafce nie stały niebez­pieczne dla niego pro­dukty. Warto o tym pamię­tać także w przy­padku star­szych dzieci. Na przy­kład przy dzie­ciach nad­po­bu­dli­wych musimy mieć sta­bilne, dobrze zamo­co­wane meble. Zawsze zwra­camy rów­nież uwagę, by dziecko nie miało dostępu do leków. W przy­padku cho­roby leki podaje doro­sły. Zastą­pie­nie jed­nego zaję­cia innym -?nie­ak­cep­to­waną przez nas zabawę zastę­pu­jemy inną -?akcep­to­waną i przez nas, i przez dziecko. Wyma­ga­nie od dziecka zaprze­sta­nia jed­nej aktyw­no­ści bez zapro­po­no­wa­nia innej na jej miej­sce na ogół wywo­łuje fru­stra­cję i łzy. Odwró­ce­nie uwagi -?w tym przy­padku nie­po­żą­dane lub nie­bez­pieczne zacho­wa­nie zastę­pu­jemy nagłym, cał­kiem odmien­nym bodź­cem przy­cią­ga­ją­cym uwagę dziecka. Jeśli dziecko jest bli­skie wybuch­nię­cia zło­ścią, przed awan­turą może nas uchro­nić nagłe roz­śmie­sze­nie go lub popro­sze­nie o szybką pomoc.

Przy­kłady zasto­so­wa­nia tech­niki zmiany A:

Sta­wia­nie cho­inki w innym pokoju niż ten, w któ­rym dziecko odra­bia lek­cje. Sta­wia­nie szkla­nek i innych naczyń z dala od łokci dziecka. Przy­twier­dze­nie regału z książ­kami do ściany. Trzy­ma­nie sło­dy­czy w szafce zamy­ka­nej na klucz. Woże­nie twar­dego dysku z kom­pu­tera dziecka w bagaż­niku. Usta­wie­nie blo­kady w tele­wi­zo­rze, aby dziecko nie mogło samo go włą­czyć. Prze­me­blo­wa­nie pokoju dziecka.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki