O inteligencji inaczej. Czy jesteśmy mądrzejsi od naszych przodków? - James R. Flynn

Richard E. Nisbett

Geografia myślenia

Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej?

ISBN 978-83-928234-2-1

Czy miejsce, w którym żyjemy, wpływa na nasz sposób myślenia?

Dlaczego ludziom z różnych kultur tak trudno jest się porozumieć?

W jakim stopniu o tym, kim jesteśmy, decyduje... geografia?

"Geografia myślenia" to książka, w której w niezwykle interesujący sposób przeanalizowane są tajniki ludzkiego myślenia, a dokładniej - różnice w sposobie pojmowania świata i myślenia o drugim człowieku uwarunkowane kulturowo. Okazuje się, że miejsce, w którym mieszkamy, wychowujemy się, wywiera olbrzymi wpływ na to, jak myślimy i kim dzięki temu jesteśmy. W dobie nieustających konfliktów, spowodowanych często właśnie nieporozumieniami na tle kulturowym, książka ta może stanowić rodzaj przewodnika, klucza do zrozumienia zagadki człowieka w świecie pełnym różnorodności - pięknej, lecz zarazem niebezpiecznej.

Coraz mocniejsza sieć wzajemnych powiązań politycznych i gospodarczych nie musi rodzić konfliktów nie do rozwiązania - przekonuje nas profesor Nisbett. Wystarczy tylko uświadomić sobie różnice w sposobie myślenia wynikające z przynależności do odmiennych kręgów kulturowych, a wielu nieporozumień można będzie uniknąć.

"Oto kolejna ważna książka Richarda E. Nisbetta. Autor niezbicie wykazuje, że eksperymenty laboratoryjne ograniczające się do amerykańskich studentów, czy nawet do mieszkańców półkuli zachodniej, nie pomogą nam zrozumieć, jak myśli ogół ludzi. Ta książka dowodzi, że wyjaśnianie sposobu myślenia właściwego dla kultur Wschodu nie może być uznawane za ciekawostkę, ale za konieczność - jeżeli rzeczywiście chcemy rozwiązać problemy współczesnego świata. Ignorując naukę płynącą z tej książki narażamy się na niebezpieczeństwo".

Robert J. Sternberg

Richard E. Nisbett - profesor psychologii na Uniwersytecie Michigan, autor takich książek jak Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ. Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura, Culture of honor: The psychology of violence in the South. Jego zainteresowania dotyczą przede wszystkim kulturowych i socjologicznych uwarunkowań takich procesów poznawczych, jak myślenie i spostrzeganie, oraz tego, w jaki sposób różnice te wpływają na nasze zachowanie. W swoich książkach stara się nie tylko ukazać pewne zjawiska ze świata nauki, ale także przełożyć je na konkretne przejawy życia społecznego, co nadaje im niezwykłego waloru praktycznego.

Richard E. Nisbett

Inteligencja Sposoby oddziaływania na IQ

Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura?

ISBN 978-83-928234-6-9

Kto jest bardziej inteligentny, Azjaci czy mieszkańcy Zachodu? Czy rzeczywiście "ludzie księgi" uzyskują lepsze rezultaty w nauce? Czy grupowe różnice w wynikach testów można uzasadniać czynnikami genetycznymi? Co mogą zrobić rodzice, by podnieść poziom inteligencji swoich dzieci? Co sprawia, że niektóre narodowości wyróżniają się w inżynierii a inne w nauce? Czy szkoły mogą zlikwidować różnice w osiągnięciach edukacyjnych pomiędzy przedstawicielami różnych klas społecznych i ras?

Jako pierwsza istotna publikacja tak jednoznacznie i zdecydowanie opowiadająca się za centralną rolą kultury w kształtowaniu możliwości poznawczych, książka ta z pewnością na nowo rozpali burzliwą debatę na temat roli i odpowiedzialnego udziału społeczeństwa w formowaniu ilorazu inteligencji, a w rezultacie przyniesie daleko idące konsekwencje dla systemu oświaty, gospodarki i całego społeczeństwa.

Środowisko psychologiczne i pedagogiczne od dawna upomina się o zmianę stylu i charakteru nauczania w szko- łach - z niby encyklopedycznego na wymagający inteligencji, myślenia i twórczości. Potrzebne są też zajęcia po prostu z myślenia, zwłaszcza twórczego. Wymaga to rzecz jasna zmiany kulturowej. Jestem przekonany, że książka Nisbetta, o ile trafi do szerokiej publiczności, może się do takiej zmiany przyczynić.

Z recenzji wydawniczej prof. Edwarda Nęcki

Warto podkreślić najważniejsze walory książki Nisbetta. Po pierwsze, jest to praca zwięzła, koncentrująca uwagę na najważniejszych aspektach inteligencji, odwołująca się do najnowszych badań na ten temat. Po drugie, posiada ona nadzwyczajną wartość dydaktyczną - jest napisana jasnym językiem, autor odwołuje się do klarownych struktur dowodzenia. Po trzecie, praca nie wymaga specjalistycznej wiedzy dzięki czemu z powodzeniem skorzystać z niej mogą nie tylko wyspecjalizowani psychologowie, ale także studenci różnych kierunków studiów. Po czwarte książka Nisbetta może przyczynić się do obalenia wielu stereotypów dotyczących inteligencji (wrodzony charakter, niezmienność itp.).

Z recenzji wydawniczej prof. Wiesława Łukaszewskiego

www.smakslowa.pl

PODZIĘKOWANIA

Dziękuję Johnowi Rustowi, który dostrzegł wartość w artykule stanowiącym podstawę tej książki i zaproponował, że wyśle go do wydawnictwa Cambridge University Press. Nazwiska badaczy, których praca była dla mnie inspiracją, pojawiają się w kolejnych rozdziałach tej książki, a niektórych spośród nich wymieniam w ramce 8 (w tekście).

Wydawcy wielkodusznie wyrazili zgodę na zaadaptowanie materiału pochodzącego z kilku artykułów. Dziękuję Amerykańskiemu Towarzystwu Psychologicznemu za zezwolenie na wykorzystanie i zaadaptowanie materiału z publikacji: J. R. Flynn, "The hidden history of IQ and special education: Can the problems be solved?" (Ukryta historia IQ i edukacji specjalnej - czy można rozwiązać te problemy?), Psychology, Public Policy, and Law,6 (2000): 191-198; oraz J. R. Flynn, "Tethering the elephant: Capital cases, IQ, and the Flynn effect" (Słoń na uwięzi - kara śmierci, IQ i efekt Flynna), Psychology, Public Policy, and Law,12 (2006): 170-178. Dziękuję wydawnictwu Lawrence Erlbaum Associates za tę samą uprzejmość w odniesieniu do artykułu autorstwa J. R. Flynna i I. G. Weissa "American IQ gains from 1932-2002: The WISC subtests and educational progress" (Przyrosty IQ w Ameryce w latach 1932-2002: podtesty WISC a postęp edukacyjny), International Journal of Testing, 7 (2007): 1-16. Na źródłach tych opierają się tabele 3 i 4.

Dziękuję wydawnictwu ArtMed Publishers z Porto Alegre w Brazylii za zezwolenie na wykorzystanie i zaadaptowanie materiału z: J. R. Flynn, "Efeito Flynn: Repensando a inteligencia e seus efeitos" (Efekt Flynna - nowe poglądy na inteligencję i na to, co na nią wpływa), w: C. Flores-Mendoza i R. Colom (red.), 2006, Introduç? o a psicologia das diferenças individuales (Wprowadzenie do psychologii różnic indywidualnych), s. 387-411. Tabele 1 i 5 opierają się na tym źródle. Wreszcie, dziękuję raz jeszcze wydawnictwu Lawrence Erlbaum Associates za materiały z pracy J. R. Flynna, Asian Americans: Achievement beyond IQ (Amerykanie pochodzenia azjatyckiego - osiągnięcia, których nie sposób wyjaśnić samym IQ; 1991).

ROZDZIAŁ 1

Bomba w skrzynce na listy

Szczególna funkcja wyjaśnienia naukowego polega na przeistoczeniu tego, co nieoczekiwane, w zjawisko zgodne z oczekiwaniami.

Stephen Toulmin, Reason in ethics, s. 88

Jestem wykładowcą i rzadko piszę wyłącznie dla specjalistów. Starałem się unikać drętwego języka, tak lubianego przez redaktorów czasopism naukowych. Każdy, kto odebrał dobre wykształcenie albo studiuje bądź studiował psychologię, powinien być w stanie przeczytać tę książkę, przy czym pierwszy z tych warunków jest dużo ważniejszy niż drugi. Zakłada on, że wszyscy interesują się inteligencją i chcieliby znaleźć jakiś ekscytujący powód, żeby dowiedzieć się o niej czegoś więcej. Specjaliści przekonają się, że książka ta nie jest kompletnym studium inteligencji, mam jednak nadzieję, że i oni znajdą w mojej argumentacji coś nowego, a w proponowanych przeze mnie schematach badawczych - pomysły, które zechcą wykorzystać w swojej pracy.

Pragnę ostrzec wszystkich Czytelników: są problemy, które można z łatwością rozstrzygnąć na podstawie danych empirycznych (na przykład pytanie, czy niektóre łabędzie są czarne). Istnieją jednak również głębsze problemy, które stwarzają paradoksy. Czasami dowody empiryczne, które mogłyby pomóc w ich rozwiązaniu, tkwią w niedostępnej przeszłości. Oznacza to, że musimy zejść z naukowego poziomu wyjaśniania na poziom historyczny, na którym wymagamy jedynie prawdopodobieństwa przystającego do znanych faktów. Myślę, że moje próby rozstrzygnięcia paradoksów historycznych, którym przyjrzymy się na stronach tej książki, należy oceniać przez pryzmat tego, czy ktoś zaproponował bardziej zadowalające rozwiązanie. W trakcie lektury tej książki Czytelnik powinien z uwagą odróżniać twierdzenia, które popieram dowodami, od tych, które uznaję tylko za prawdopodobne.

"Efekt Flynna" to nazwa nadana pewnemu fascynującemu zjawisku, a mianowicie ogromnemu wzrostowi ilorazu inteligencji - z pokolenia na pokolenie - jaki obserwuje się od początku XX wieku. Uprzedzając podejrzenia o megalomanię, pragnę dodać, że termin ten zaproponowali Herrnstein i Murray, autorzy książki The bell curve (Krzywa w kształcie dzwonu), a nie ja sam. Nigdy nie prowadziłem badań testowych dotyczących zmian ilorazu inteligencji z upływem czasu. Spośród badaczy, którzy mierzyli przyrosty ilorazu inteligencji, Reed Tuddenham pierwszy przedstawił przekonujące dane empiryczne otrzymane w badaniu przeprowadzonym na próbach ogólnokrajowych. Porównał on wyniki uzyskane w teście zdolności umysłowych przez amerykańskich żołnierzy walczących podczas pierwszej i drugiej wojny światowej i stwierdził wyraźny wzrost. Gdybym to ja miał nadać temu zjawisku jakieś miano, nazwałbym je jego imieniem.

Gdzieś około roku 1981 uświadomiłem sobie, że jeśli w jakimś miejscu na ziemi stwierdzono wyraźny wzrost ilorazu inteligencji, to równie dobrze mógł on wystąpić w innych zakątkach świata, a my jesteśmy bliscy przeoczenia zjawiska o doniosłym znaczeniu. Dlatego zacząłem poszukiwać danych dotyczących tego zagadnienia w całym rozwiniętym świecie. Pewnej pochmurnej listopadowej soboty w 1984 roku znalazłem prawdziwą bombę w swojej skrzynce na listy.

Były to dane nadesłane przez wybitnego holenderskiego psychologa P. A. Vroona. Pewne prawidłowości stały się oczywiste już na pierwszy rzut oka. Mimo że Vroon nie opracował specjalnych technik pomiaru, u młodych Holendrów (mężczyzn) w ciągu zaledwie jednego pokolenia stwierdzono niebywały wzrost ilorazu inteligencji mierzonego za pomocą czterdziestu siedmiu pozycji wybranych z Testu Matryc Progresywnych Ravena. Było to badanie pełne (exhaustive sample). Test Ravena uważano za narzędzie neutralne (zredukowane) kulturowo, czyli ewolucja kultury nie powinna mieć wpływu na uzyskiwane w nim wyniki. Badani osiemnastoletni mężczyźni przekroczyli już wiek, w którym w teście Ravena uzyskuje się najlepsze wyniki, a co za tym idzie - stwierdzonego wzrostu ilorazu inteligencji nie można złożyć na karb wcześniejszego dojrzewania. Innymi słowy, jego przyczyną nie był fakt, że dzisiejsze dzieci wyprzedzają te sprzed kilku dekad o mniej więcej dwa i pół roku. Współcześni ludzie mają dużo wyższy iloraz inteligencji niż przedstawiciele poprzedniego pokolenia, nawet wtedy, gdy obie grupy badano już po osiągnięciu dojrzałości.

W ciągu kolejnych dwunastu miesięcy byłem dosłownie bombardowany danymi pochodzącymi z trzynastu krajów. Wszystkie one wskazywały na wyraźny wzrost. Dzisiaj dysponuję danymi z niemal trzydziestu krajów, wśród których są również państwa rozwijające się. Nasza przewaga nad przodkami jest stosunkowo stała we wszystkich grupach wiekowych. Czy ów wzrost utrzyma się w XXI wieku? Można w to wątpić, przynajmniej jeśli chodzi o kraje rozwinięte. Nie ulega jednak wątpliwości, że przyrosty ilorazu inteligencji zdominowały ubiegłe stulecie, a ich występowanie i rozmiary należy uznać za dość nieoczekiwane. Sam fakt ich istnienia zachwiał naszą pewnością siebie: czy to możliwe, że tak wyraźny wzrost wyników oznacza rzeczywisty wzrost poziomu inteligencji? Albo dzisiejsze dzieci są dużo bardziej rozgarnięte niż ich rodzice, albo też - przynajmniej w pewnych okolicznościach - testy IQ nie stanowią trafnej miary inteligencji. Zaczęły się mnożyć paradoksy. Zapraszam do dalszej lektury.

ROZDZIAŁ 2

Poza efektem Flynna

Wczoraj na schodach zobaczyłem

Człowieka, którego nie było.

Dzisiaj znowu nie było go,

O, jakże pragnę, by zniknął stąd.

Hughes Mearns, Antigonish

Postaram się sprawić, żeby problemy związane ze wzrostem ilorazu inteligencji zniknęły, ale nie spodziewaj się, że będę w stanie rozstrzygnąć wszystkie wątpliwości. Twierdzę jedynie, że nareszcie mogę przedstawić interpretację, która eliminuje kilka paradoksów. Paradoksy te były dotąd tak zniechęcające, że powstrzymywały nas przed zastanawianiem się nad znaczeniem wzrostu IQ od czasu, gdy zaczęliśmy traktować to zjawisko poważnie (Flynn, 2006a).

Inteligencja a atom

Zanim wymienię wspomniane wcześniej paradoksy, chciałbym przedstawić kilka podstawowych idei. Moja argumentacja opiera się na założeniu, że zrozumienie inteligencji przypomina zrozumienie atomu - musimy się dowiedzieć nie tylko tego, co spaja ze sobą jej elementy, lecz także tego, co je od siebie oddziela. Tym, co łączy ze sobą elementy inteligencji, jest inteligencja ogólna albo czynnik g. Tym, co rozbija atom, jest efekt Flynna - istotny, systematyczny wzrost ilorazu inteligencji. Najlepszym testem inteligencji, który pokazuje oba te zjawiska, jest Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC).

Skala WISC składa się z dziesięciu podtestów mierzących różne kompetencje poznawcze. Na przykład test Podobieństwa mierzy zdolność dostrzegania tego, co różne obiekty i zjawiska mają ze sobą wspólnego; test Słownik ocenia, czy dziecko przyswoiło sobie dużą liczbę słów używanych w życiu codziennym; test Wiadomości mierzy zasób jego wiedzy ogólnej (w odróżnieniu od specjalistycznej); test Arytmetyka ocenia umiejętność rozwiązywania codziennych problemów matematycznych (ile reszty powinieneś dostać, jeśli zapłacisz za wymienione produkty banknotem pięciodolarowym); i tak dalej (zob. ramka 1).

Zaobserwowano silną tendencję związaną z tym, że wyniki osiągane w tych dziesięciu podtestach na ogół są wzajemnie skorelowane. Oznacza to, że ludzie, którzy uzyskują ponadprzeciętne wyniki w jednym z nich, zazwyczaj wypadają dobrze we wszystkich pozostałych. Innymi słowy, osoby, które bez trudu dostrzegają podobieństwa między pojęciami i z łatwością wskazują brakujący element obrazka, zwykle mogą się również pochwalić bogatym słownictwem, dużym zasobem wiedzy ogólnej i zdolnościami arytmetycznymi. To dlatego mówimy o inteligencji ogólnej, zwanej też czynnikiem g. Oczywiście istnieją również inne czynniki - niektórzy ludzie radzą sobie szczególnie dobrze z zadaniami werbalnymi, rachunkowymi albo wymagającymi wyobraźni przestrzennej. W dalszej części tej książki na ogół będę ignorował te drugorzędne czynniki, ponieważ nie stwarzają one problemów innych niż te związane z czynnikiem g.

W pojęciu g nie ma niczego zagadkowego. W życiu codziennym wszyscy mówimy o zdolnościach ogólnych, które decydują o tym, że dana osoba doskonale sobie radzi z szerokim zakresem zadań albo przewyższa innych ludzi pod względem szerokiego zakresu cech. Mówimy o dobrych ludziach, mając na myśli, że niektórzy odznaczają się nie tylko ponadprzeciętną życzliwością wobec innych, lecz także wysokim poziomem szczodrości i tolerancji. Innymi słowy, mają moralny czynnik g. Kiedy mówimy, że ktoś jest uzdolniony sportowo, oznacza to, że dana osoba wydaje się górować nad innymi we wszystkich dyscyplinach sportu, a nie tylko w jednej. Innymi słowy, ma sportowy czynnik g. Jeśli ktoś potrafi grać na wielu instrumentach muzycznych, to często mówimy, że jest muzykalny, co oznacza wysoki poziom muzycznego czynnika g. Podobnie, jeśli ktoś dobrze sobie radzi z szerokim zakresem niełatwych zadań poznawczych, to mówimy, że odznacza się wysokim poziomem inteligencji ogólnej albo czynnika g (IQ).

Tendencję do występowania wzajemnych korelacji między poziomami wykonania rozmaitych zadań poznawczych mierzy się za pomocą techniki matematycznej zwanej analizą czynnikową. Formalnie rzecz biorąc, g jest skwantyfikowanym wynikiem analizy czynnikowej. Czynnik ten wyjaśnia zaskakująco dużą część różnic indywidualnych dotyczących wyników uzyskiwanych w podtestach skali WISC, trzeba jednak podkreślić, że w wypadku niektórych podtestów stanowi on lepszy predyktor poziomu wykonania niż w wypadku innych. Do tej pierwszej grupy należą zadania o wysokim poziomie złożoności poznawczej, co wydaje się potwierdzać słuszność twierdzenia, że czynnik g stanowi miarę inteligencji ogólnej. Na przykład człowiek o wysokim IQ w teście Powtarzanie Cyfr Wprost, który wymaga zapamiętania cyfr w takiej kolejności, w jakiej zostały one odczytane, góruje nad innymi w mniejszym stopniu niż w teście Powtarzanie Cyfr Wspak, w którym badany powtarza cyfry w kolejności odwrotnej do tej, w jakiej je usłyszał. Dziesięć podtestów skali WISC można uszeregować według stopnia ich nasycenia czynnikiem g (zwanego także ładunkiem g) - od testu, w którym ludzie z wysokim IQ w największym stopniu górują nad przeciętnym badanym, do testu, w którym różnica ta jest najmniejsza.

Nie ma niczego tajemniczego w fakcie, że różne cechy lub zadania są w różnym stopniu nasycone czynnikiem g. W czasach mojej młodości na amerykańskim Południu ludzie, których uważano za dobrych, na ogół odznaczali się wyższym poziomem życzliwości - w stosunku do przeciętnej - niż tolerancji. Innymi słowy, życzliwość była bardziej nasycona czynnikiem g niż tolerancja. Ludzie muzykalni na ogół lokują się wyżej ponad przeciętną pod względem umiejętności gry na pianinie niż umiejętności gry na perkusji. Suflet przyrządzony przez utalentowanego kucharza będzie o niebo lepszy od mojego, podczas gdy usmażona przezeń jajecznica nie będzie się tak bardzo różnić od tej przygotowanej przeze mnie. Dlaczego? Dlatego że pierwsze z tych dań jest bardziej skomplikowane niż drugie, a co za tym idzie - stanowi lepszy test umiejętności kulinarnych.

Wszechobecność czynnika g pociąga za sobą pewne oczekiwania. Jeżeli istnieje coś takiego, jak inteligencja ogólna, i jeśli jej poziom systematycznie się podwyższa, to można się spodziewać, że średnie wyniki w poszczególnych podtestach skali WISC będą wzrastać proporcjonalnie do stopnia ich nasycenia czynnikiem g. Wszystkie podtesty skali WISC - z wyjątkiem testu Kodowanie - mają bardzo podobny ładunek g. Analiza przyrostów IQ ujawnia jednak coś zaskakującego - ogromne dysproporcje między wzrostem średnich wyników w poszczególnych podtestach a stopniem ich nasycenia czynnikiem g. Na przykład testy Podobieństwa i Wiadomości mają niemal taki sam ładunek g, a jednak w pierwszym z nich odnotowano dwunastokrotnie większy wzrost wyników niż w drugim. Przypomnij sobie przykład z gotowaniem. Gdyby umiejętności kulinarne wzrastały z upływem czasu, to zmiany nieuwzględniające ich ładunku g - na przykład wyraźna poprawa umiejętności smażenia jajecznicy przy niezmienionym poziomie umiejętności przyrządzania sufletu - budziłyby ogromne zdumienie.

Na rycinie 1 przedstawiono przyrosty IQ w Stanach Zjednoczonych w latach 1947-2002. W Ameryce zgromadzono najbardziej kompletne dane dotyczące wyników uzyskiwanych w teście WISC, ale równie dobrze mógłbym wybrać inne państwo rozwinięte, takie jak Francja czy Wielka Brytania. Innym narzędziem, które będzie miało istotne znaczenie w naszych rozważaniach, jest Test Matryc Progresywnych Ravena, dlatego na rycinie 1 przedstawiono również minimalny szacunkowy wzrost średnich wyników w teście Ravena (w populacji amerykańskiej). Jak wyjaśniłem w podpisie pod ryciną 1, nie dysponujemy wiarygodnymi danymi dotyczącymi wzrostu wyników w teście Ravena w Stanach Zjednoczonych, dlatego posłużyłem się minimalnym oszacowaniem, ściśle związanym ze wzrostem wyników w podteście Podobieństwa skali WISC. Dane brytyjskie dowodzą, że średnie wyniki w tych dwóch testach rosną w jednakowym tempie (Flynn, 1998a, rycina 3; Flynn, 2000b, tabela 1).

Rycina 1

Na wykresie przedstawiono wzrost ilorazu inteligencji, mierzonego za pomocą skali WISC, w latach 1947-2002. W tym okresie skalę WISC trzykrotnie aktualizowano, co oznacza, że dysponujemy danymi szacunkowymi dotyczącymi wzrostu IQ w trzech przedziałach czasowych, liczących od trzynastu do dwudziestu pięciu lat. Wszystkie przyrosty zostały wyrażone w punktach IQ (przy odchyleniu standardowym SD = 15). Dane, na których opiera się ten wykres, znaleźć można w tabeli 1 w Dodatku 1. Przedstawiłem na nim również szacunkowy wzrost wyników uzyskiwanych przez Amerykanów w teście Ravena. Co prawda nie dysponujemy wiarygodnymi danymi amerykańskimi dotyczącymi tego testu, ale wyniki licznych badań wskazują, że we wszystkich krajach, w których zgromadzono takie dane, wyniki testu Ravena rosną w tempie przynajmniej 0,50 punktu IQ rocznie. Oto lista tych krajów wraz z informacją o okresach objętych badaniami:

Belgia: 1958-1967 (Flynn, 1987, tabela 2)

Norwegia: 1954-1980 (Flynn, 1987, tabela 4)

Holandia: 1952-1982 (Flynn, 1987, tabela 1)

Izrael: 1971-1984 (Flynn, 1998b, tabela 3)

Wielka Brytania: 1942-1992 (Flynn, 1998a, rycina 3)

Argentyna: 1964-1998 (Flynn i Rossi-Casé, w druku)

Oto kilka trendów, na które należy zwrócić uwagę na wykresie przedstawionym na rycinie 1. Poszczególne podtesty bardzo się różnią pod względem wzrostu średnich wyników. W latach 1947-2002 wyniki uzyskiwane przez Amerykanów w podteście Podobieństwa wzrosły o 24 punkty IQ (1,6 SD), w podteście Słownik - o 4 punkty, a w podtestach Arytmetyka i Wiadomości - zaledwie o 2 punkty (średni wzrost wyników uzyskiwanych w tych trzech podtestach wyniósł 3 punkty IQ). WISC dostarcza nam nie tylko wyników uzyskiwanych w poszczególnych podtestach, ale także ogólnej oceny inteligencji (kompletny test WISC). W badanym okresie odnotowano ogromny wzrost tej wartości, wynoszący około 18 punktów. Szacunkowy wzrost wyników w teście Ravena wyniósł aż 27,5 punktu. Jak to możliwe, że nasi niedalecy przodkowie tak bardzo nam ustępowali pod względem inteligencji? Co gorsza, dane brytyjskie, którym przyjrzymy się nieco później, sugerują, że ów stopniowy wzrost IQ rozpoczął się już około roku 1900. Nasi prapradziadowie musieli być zatem naprawdę tępi. Teraz możemy już wymienić wspomniane wcześniej trzy paradoksy, do których dodam jeszcze czwarty.

Paradoksy

Na stronach tej książki omówię kolejno każdy z tych paradoksów, w tym miejscu warto jednak pokrótce przedstawić możliwe rozwiązania:

Uwolnić się od czynnika g

Obawiam się, że mam szczególne upodobanie do analogii sportowych. Gdybyśmy przeprowadzili analizę czynnikową wyników w dziesięciu dyscyplinach sportowych wchodzących w skład dziesięcioboju, uzyskalibyśmy pewien czynnik ogólny - g - oraz (bez wątpienia) czynniki podrzędne, odpowiadające szybkości (konkurencje biegowe), skoczności (skok wzwyż, skok w dal i skok o tyczce) oraz sile (pchnięcie kulą, rzut dyskiem i rzut oszczepem). Otrzymalibyśmy czynnik g (D), ponieważ w danym miejscu i czasie wyniki osiągane we wszystkich dziesięciu konkurencjach byłyby ze sobą skorelowane. Innymi słowy, zawodnik, który górowałby nad innymi w jednej z nich, na ogół osiągałby ponadprzeciętnie dobre wyniki we wszystkich pozostałych. Moglibyśmy również obliczyć stopień nasycenia każdej z dyscyplin czynnikiem g. Innymi słowy, zawodnicy z czołówki w jednych konkurencjach wybijaliby się ponad przeciętność w większym stopniu niż w innych. Bieg na 100 metrów miałby dużo większy ładunek g niż bieg na 1500 metrów, ponieważ ten ostatni zawiera w sobie czynnik wytrzymałości, niezbyt istotny w pozostałych dziewięciu konkurencjach.

Czynnik g (D) mógłby się okazać niezwykle użyteczny w przewidywaniu różnic między wynikami osiąganymi przez zawodników w obrębie tej samej kohorty wiekowej. Gdybyśmy jednak posłużyli się nim do przewidywania postępów z upływem czasu i prognozowali, że wyniki we wszystkich dziesięciu konkurencjach będą się zmieniały w jednakowym tempie, popełnilibyśmy błąd. Stałoby się tak dlatego, że czynnik g (D) nie różnicuje par konkurencji w odniesieniu do stopnia, w jakim są one powiązane funkcjonalnie.

Załóżmy, że trzy konkurencje: bieg na 100 metrów, bieg przez płotki oraz skok wzwyż, mają podobny, duży ładunek g - co niemal na pewno jest zgodne z prawdą. Sprinter potrzebuje silnej górnej połowy ciała i szybkości, biegacz przez płotki - szybkości i skoczności, a skoczek wzwyż - skoczności i dobrego wyczucia momentu odbicia. Dobry zawodnik z pewnością bez trudu pokonałby przeciętnego - w danym miejscu i czasie - we wszystkich trzech konkurencjach. Z biegiem czasu zmieniają się jednak priorytety społeczne. Ludzie zaczynają mieć obsesję na punkcie biegu na 100 metrów jako najbardziej widowiskowej z tych trzech dyscyplin (najszybszy człowiek świata). Młodzi ludzie traktują sukces w tej konkurencji jako drugorzędową cechę płciową o wielkiej sile przyciągania. W ciągu trzydziestu lat średnie wyniki biegu na 100 metrów poprawiają się o jedno odchylenie standardowe, wyniki biegu przez płotki - o pół odchylenia standardowego, a wyniki skoku wzwyż - ani trochę.

Reasumując, trendy wzrostowe nie odzwierciedlają stopnia nasycenia poszczególnych "podtestów" czynnikiem g. Jedna para silnie skorelowanych konkurencji (bieg sprinterski i bieg przez płotki) wykazuje umiarkowaną tendencję do zmieniania się w tym samym kierunku, podczas gdy inna para dyscyplin, między którymi istnieje równie silna korelacja (bieg sprinterski i skok wzwyż), wykazuje bardzo odmienne trendy zmian. Pod koniec trzydziestoletniego okresu obserwacji powtarzamy analizę czynnikową wyników osiąganych w dziesięciu konkurencjach dziesięcioboju i okazuje się, że czynnik g (D) nadal istnieje. Mimo że średnie wyniki poprawiły się "ekscentrycznie" - w różnym stopniu w poszczególnych konkurencjach - nadal pozostaje w mocy twierdzenie, że najlepsi zawodnicy wypadają lepiej niż przeciętnie we wszystkich dziesięciu konkurencjach i w poszczególnych dyscyplinach górują nad średniakami w podobnym stopniu, jak przed trzydziestu laty.

Ładunki czynnikowe okazały się niewiarygodnym wskaźnikiem tego, czy rozmaite zdolności sportowe są funkcjonalnie niezależne. Możemy zareagować na ten fakt dwojako: przyjąć do wiadomości zaskakującą autonomię różnych zdolności i próbować znaleźć rozwiązanie poprzez dogłębną analizę sposobu ich funkcjonowania w świecie rzeczywistym, bądź też uznać, że tak naprawdę nic się nie wydarzyło, i potraktować zaobserwowane trendy jako artefakty. Drugie z tych rozwiązań jest dopuszczalne, jeśli możemy je poprzeć wiarygodnymi dowodami empirycznymi. Może sprinterom sprzed trzydziestu lat brakowało "obycia startowego" - może czekając w blokach startowych, byli tak spięci, że reagowali na sygnał startera ze sporym opóźnieniem. Może przebieg tej konkurencji stawiał sprinterów w niekorzystnej sytuacji na skutek swego rodzaju tendencyjności kulturowej - starterzy mogli być etończykami (absolwentami elitarnej szkoły w Eton, a nie Estończykami, jak podpowiada mój komputerowy edytor tekstu), którzy upierali się przy wydawaniu komend po grecku. Oznaczałoby to, że lepsze czasy osiągane przez zawodników w biegu sprinterskim nie odzwierciedlają rzeczywistego wzrostu szybkości, a co za tym idzie - pytania dotyczące tego, dlaczego ta korzystna zmiana tylko w umiarkowanym stopniu przełożyła się na poprawę wyników biegu przez płotki i dlaczego nie towarzyszył jej choćby niewielki postęp w skoku wzwyż, okazałyby się pseudoproblemami.

Jeżeli jednak nie dysponujemy takimi danymi empirycznymi, to druga możliwość staje się jałowa, sprowadza się bowiem do twierdzenia, że skoro zaobserwowane trendy nie są niezmienne ze względu na ładunek czynnikowy (factor invariant)[1], to muszą być artefaktami. Wniosek ten opiera się na założeniu, że hipotezy formułowane w toku analizy czynnikowej, dotyczące zdolności funkcjonalnych w świecie rzeczywistym, nie wymagają weryfikacji empirycznej. Albo że dowody empiryczne nie mogą być prawdziwymi dowodami, jeśli podważają nasze hipotezy. Zapewne nikt z nas nie wybrałby takiego rozwiązania.

Lepiej porozmawiać z kilkoma trenerami. Powiedzą nam, że przez te lata wszyscy zaczęli się koncentrować na biegu na 100 metrów i trudno jest skłonić zawodników do poważnego traktowania pozostałych konkurencji. Trenerzy zwracają też uwagę na fakt, że szybkość w biegu sprinterskim może być silnie skorelowana z wynikami osiąganymi w skoku wzwyż, ale po przekroczeniu pewnej granicy zaczyna wywierać niekorzystny wpływ na te ostatnie. Jeśli rzucasz się na poprzeczkę z maksymalną prędkością, to Twój rozpęd (impet skierowany do przodu) nie może się przekształcić w ruch ku górze, co na ogół sprawia, że skok jest nieudany ze względu na zły moment odbicia. Trenerów nie dziwi fakt, że większa prędkość w biegu na 100 metrów przyczyniła się do lepszych wyników w biegu przez płotki, ponieważ szybkość między płotkami ma istotne znaczenie. To jednak nie wszystko - trzeba kontrolować prędkość, z jaką się biegnie, żeby za każdym razem robić między płotkami taką samą liczbę kroków i odbijać się z tej samej nogi. Gdybyś w rozmowie z trenerami wyznał, że zaskoczył Cię fakt, iż rzeczywiste zmiany priorytetów i rzeczywiste zależności funkcjonalne między konkurencjami mają się nijak do ładunku czynnikowego poszczególnych dyscyplin, to Twój sposób myślenia wydałby im się zdumiewający.

Powróćmy do podtestów skali WISC. Arytmetyka, Wiadomości, Słownik i Podobieństwa są w dużym stopniu nasycone czynnikiem g (IQ), a także czynnikiem werbalnym. Mimo to, jak pokazano na rycinie 1, w latach 1947-2002 wyniki uzyskiwane przez Amerykanów wzrosły o 24 punkty w podteście Podobieństwa, o 4 punkty w podteście Słownik i zaledwie o 2 punkty w podtestach Arytmetyka i Wiadomości. Innymi słowy, wzór przyrostów w niewielkim stopniu wiąże się z ładunkami czynnikowymi i nie można go uznać za niezmienny ze względu na nasycenie czynnikiem g. Jak zwykle jednak analizę czynnikową przeprowadzono w statycznym kontekście społecznym - porównywano jednostki, nie uwzględniając zmian społecznych. Jej wyniki mogą więc być nietrafne w odniesieniu do dynamicznej sytuacji, jaką stwarzają zmieniające się priorytety społeczne. Dlatego ładunki czynnikowe w najlepszym razie mogą stanowić źródło hipotez, które należy zweryfikować na podstawie rzeczywistych trendów zaobserwowanych w badanym okresie. Czynnik g (IQ) okazuje się niezbyt przydatny w ocenie tego, które umiejętności poznawcze są ze sobą tylko skorelowane, a które są powiązane funkcjonalnie.

Teza, że obserwowany wzrost IQ jest artefaktem, nie znajduje potwierdzenia w danych empirycznych. Pojęcie obycia z testami (test sophistication) odnosi się do zaznajomienia z formatem testów IQ, swobody w kontakcie z osobą przeprowadzającą badanie, bardziej efektywnego wykorzystania czasu albo większego zaangażowania w wykonywanie zadań testowych. W XX wieku byliśmy świadkami wielkiej zmiany - od badanych, którzy nigdy wcześniej nie wypełniali wystandaryzowanego testu, po ludzi dosłownie bombardowanych takimi badaniami. Bez wątpienia niewielka część przyrostów IQ zaobserwowanych w pierwszej połowie ubiegłego stulecia wynikała z coraz większego obycia z testami. Od roku 1947 znaczenie tego czynnika było jednak niewielkie. W Stanach Zjednoczonych wyniki testów IQ rosły w stałym tempie przynajmniej od roku 1932 (Flynn, 1984b). Oznacza to, że ów proces rozpoczął się jeszcze przed okresem popularności badań testowych, toczył się w najlepsze w czasie, gdy testy inteligencji były powszechnie stosowane, i przetrwał do czasów, w których sięgano po nie coraz rzadziej, ponieważ stały się niepopularne.

Gdyby źródłem owych przyrostów było obycie z testami, to powinniśmy zaobserwować szczególny wzorzec zmian - pierwszy kontakt z testami IQ winien pociągać za sobą wyraźny wzrost, podczas gdy kolejne, powtarzające się badania testowe powinny wywierać wpływ coraz słabszy. Tymczasem w Ameryce tempo wzrostu utrzymywało się na stałym poziomie przynajmniej przez siedemdziesiąt lat. W innych krajach zaobserwowano coraz szybszy wzrost IQ w długiej perspektywie czasowej. Na przykład w Holandii tempo wzrostu zwiększało się z dekady na dekadę od roku 1952 do 1982 (Flynn, 1987).

Czy wzrost IQ wynika z "tendencyjności kulturowej"? Musimy odróżnić trendy kulturowe, które zwiększają stopień zaznajomienia z neutralnymi treściami, od takich, które rzeczywiście podwyższają poziom kompetencji poznawczych. Jeżeli dzięki rozpowszechnieniu etosu naukowego ludzie zaczęli wykorzystywać logikę do rozwiązywania szerszego niż dotąd zakresu problemów, to nastąpił rzeczywisty wzrost kompetencji poznawczych. Jeśli nikt nie zadał sobie trudu, by zaktualizować test zasobu słownictwa poprzez usunięcie wyrazów, które wyszły z codziennego użycia, to rzekomy spadek umiejętności językowych jest artefaktem. Nie dostrzegam żadnego trendu kulturowego, który by faworyzował dzisiejsze pokolenie badanych. Zwróć uwagę, że gdyby testy IQ zawierały pozycje przestarzałe, skutkowałoby to zaniżoną oceną wzrostu IQ. Miarą wzrostu ilorazu inteligencji jest stopień, w jakim ludzie wypadają lepiej w starym teście, niezmienianym od dwudziestu pięciu lat (takim jak WISC), niż w nowszym teście, którego pozycje zostały zaktualizowane (takim jak WISC-R).

Przeprowadźmy wstępną analizę funkcjonalną zmian rozmaitych kompetencji poznawczych w czasie, która wyjaśnia wzór owych zmian, nie podważając ich prawdziwości. Załóżmy na chwilę (dowody przedstawię nieco później), że rozwój nauki pociągnął za sobą diametralną zmianę. Odtąd używamy umysłu do rozwiązywania problemów nie tylko na poziomie konkretnym, lecz także na poziomie formalnym. Wcześniej posługiwaliśmy się logiką przede wszystkim w odniesieniu do konkretnych obiektów: wszystkie muchomory są trujące, ten grzyb to muchomor, a zatem ten grzyb jest trujący. Teraz przywykliśmy do posługiwania się logiką w odniesieniu do kategorii ogólnych stworzonych przez naukę: tylko ssaki są żyworodne, króliki i psy są żyworodne, a zatem jedne i drugie są ssakami.

Wykażę, że z biegiem czasu tego rodzaju zmiana pociągnęłaby za sobą ogromną poprawę wyników w takim podteście, jak Podobieństwa. Gdyby jednak pozostałe podtesty opierały się na podstawowym słownictwie i wiadomościach potrzebnych w życiu codziennym, to ów czynnik przyczynowy nie powodowałby istotnego wzrostu wyników w tych podtestach. Co więcej, zmiana priorytetów społecznych mogłaby obejmować nacisk na bardziej naukowe spojrzenie na świat oraz skrócenie czasu przeznaczanego na czytanie. W takim wypadku dużej poprawie wyników w podteście Podobieństwa towarzyszyłyby spadki w podtestach Słownik i Wiadomości. Każda z tych rzeczywistych kompetencji funkcjonalnych zamanifestowałaby swoją niezależność od pozostałych umiejętności i od gorsetu ładunków czynnikowych.

Na szczególną uwagę zasługuje podtest Arytmetyka, ponieważ niektórzy mylą myślenie matematyczne z problemami poznawczymi zawartymi w Teście Matryc Progresywnych Ravena. W teście tym badanemu pokazuje się wzór z brakującym elementem oraz od sześciu do ośmiu obrazków, z których jeden stanowi ową brakującą część. Trzeba wskazać obrazek pasujący do wzoru, co wymaga dostrzeżenia różnic i podobieństw między elementami w jego rzędach i kolumnach. Przyjrzyj się zadaniu przedstawionemu w ramce 2. Z pewnością od razu się zorientujesz, że brakujący element musi być kwadratem. Zaraz potem zauważysz, że dolna połowa tego kwadratu musi być czarna, a górna - podzielona na dwie części. Tak więc brakującym elementem wzoru (i poprawną odpowiedzią) musi być kwadrat w prawym dolnym rogu.

W teście Ravena badany musi rozwiązywać problemy na poczekaniu, nie dysponując wyuczoną metodą ich rozwiązywania, podczas gdy zadania matematyczne wymagają opanowania nowych dowodów matematycznych opartych na materiale niewerbalnym. Fakt, że te dwa testy są ze sobą silnie skorelowane pod względem ładunków czynnikowych, wydaje się świadczyć o tym, że wymagają podobnych kompetencji poznawczych. Wydaje się zatem, że warto uczyć małe dzieci rozwiązywania problemów podobnych do tych zawartych w teście Ravena, w nadziei, że dzięki temu nabiorą biegłości w rozwiązywaniu zadań matematycznych. Amerykańskie dzieci uczą się tego od 1991 roku (Blair, Gamson, Thorne i Baker, 2005, s. 100-101).

W tym wypadku systematyczny wzrost IQ nie tylko przebija analizę czynnikową, ale też potwierdza swoją użyteczność w ocenie związków funkcjonalnych między kompetencjami poznawczymi. Duża poprawa średnich wyników w teście Ravena i tylko minimalna zmiana wyników w podteście Arytmetyka świadczą o tym, że związek funkcjonalny między kompetencjami mierzonymi przez te dwa testy nie jest silniejszy niż w wypadku biegu sprinterskiego i skoku wzwyż. Niestety nasza wiedza dotycząca procesu funkcjonalnego tkwiącego u podłoża uczenia się arytmetyki pozostaje daleko w tyle za naszą wiedzą o skoku wzwyż. Oto pewne przypuszczenie: pomijając matematyków, którzy łączą wzory z dowodami matematycznymi, matematyka jest nie tyle przedsięwzięciem logicznym, ile raczej odrębną rzeczywistością, rządzącą się własnymi prawami, różnymi od tych, które obowiązują w świecie naturalnym. Dlatego podobnie jak niemowlęta eksplorują otaczający świat, dzieci muszą eksplorować świat matematyki i samodzielnie odkrywać należące do niego obiekty.

Michael Shayer otwiera przed edukacją nowe możliwości, wykorzystując techniki nauczania oparte na samoodkrywaniu w małych grupach. Wydaje się, że udało mu się wyodrębnić kompetencje poznawcze, które są funkcjonalnie powiązane z rozumowaniem arytmetycznym. W latach 1975-2003 wyniki osiągane przez brytyjskich uczniów w zadaniach Piagetowskich dotyczących rozumienia objętości i masy obniżyły się o 0,8 odchylenia standardowego (SD). Flynn (w druku) przeanalizował brytyjskie dane dotyczące wyników uzyskiwanych na skali WISC w drugiej połowie tego okresu. Okazało się, że w latach 1990-2003 średnie wyniki brytyjskich dzieci w podteście Arytmetyka obniżyły się o 0,4 SD. Oczywiście tempo spadku jest w obu wypadkach takie samo (Shayer i Adhami, 2003; Shayer i Adhami, w druku; Shayer, Ginsburg i Coe, w druku).

Reasumując, analiza czynnikowa i czynnik g (IQ) opisują statyczną sytuację, w której analizuje się różnice indywidualne przy zamrożonym procesie zmian społecznych. Stopień, w jakim wyniki najlepszych badanych odbiegają od średniej w poszczególnych podtestach, określa nasycenie tych ostatnich czynnikiem g (ładunki g). Przyrosty IQ na przestrzeni czasu odzwierciedlają dynamiczną sytuację, w której priorytety społeczne zmieniają się na wiele sposobów: brakuje dobrych nauczycieli matematyki, dzieci mają więcej wolnego czasu, ale ów dodatkowy czas przeznaczają na zajęcia stymulujące wzrok, a nie aktywność werbalną, upowszechnia się etos naukowy, a temu wszystkiemu towarzyszy wiele innych, współwystępujących zjawisk. Średnie wyniki w podteście Podobieństwa rosną, a rezultaty uzyskiwane w podtestach Arytmetyka i Słownik - nie. Byłoby dziwne, gdyby trendy społeczne kierowały się ładunkami czynnikowymi, decydując o tym, które rzeczywiste kompetencje poznawcze czynią postępy, a które tkwią w miejscu! Gdyby tak było, przyrosty IQ wydawałyby się niezmienne ze względu na nasycenie czynnikiem g, ale byłby to efekt czysto przypadkowy (Wicherts i in., 2004). Jakkolwiek diametralnie różne trendy zmieniają średnie wyniki w rozmaitych podtestach WISC między dwoma punktami w czasie, zwróć uwagę, że pozwala to na zachowanie pewnej stabilności. W każdym z podtestów wyniki osób o wysokim IQ odbiegają od średniej w podobnym stopniu za pierwszym i za drugim razem. Co za tym idzie - z obu badań wyłoni się podobna wartość g.

Oto ostatnia próba przekonania tych, którzy wciąż jeszcze mają wątpliwości. Wyobraź sobie test kompetencji zawodowych, w którego skład wchodzą trzy podtesty: każdy badany musi przepracować sześć miesięcy jako nauczyciel (przekazujący wiedzę mniej doświadczonym kolegom), sześć miesięcy przy wypełnianiu dokumentów i sześć miesięcy jako goniec. Niektórzy ludzie wyróżniają się we wszystkich trzech podtestach, a zatem wyłania się czynnik g. Wyniki tych, którzy radzą sobie lepiej niż przeciętnie, w największym stopniu odbiegają od średniej w nauczaniu, w nieco mniejszym - w wypełnianiu dokumentów, w najmniejszym zaś - w pracy gońca. Te trzy podtesty można zatem uszeregować według stopnia nasycenia czynnikiem g - w takiej właśnie kolejności. Z biegiem czasu dzięki rozwojowi kultury wizualnej poprawiają się umiejętności czytania map, podczas gdy kompetencje werbalne pozostają na niezmienionym poziomie. Kiedy więc po trzydziestu latach powtarzamy ów test, odnotowujemy wzrost średnich wyników w podteście nauczania, ale nie w pracy gońca - wbrew ładunkom g. Czy wydaje Ci się to zaskakujące?

W ten oto sposób rozwiązaliśmy pierwszy z naszych paradoksów. W danym momencie analiza czynnikowa pozwala nam wyodrębnić czynnik g (IQ), a wówczas inteligencja sprawia wrażenie jednolitej. Z upływem czasu rzeczywiste kompetencje poznawcze zaczynają manifestować swoją funkcjonalną autonomię i uniezależniają się od czynnika g, a wtedy inteligencja wydaje się wieloraka. Jeśli chcesz zobaczyć inteligencję ogólną (g), to zatrzymaj film i przyjrzyj się nieruchomej fotografii. Nie dostrzeżesz czynnika g w trakcie projekcji. Społeczeństwo nie przeprowadza analizy czynnikowej. To wielka siła, która spłaszcza ładunki czynnikowe i narzuca własne priorytety.

Gdzie się podziała cała inteligencja?

Jak pokazano na rycinie 1, wzrost średnich wyników uzyskiwanych przez Amerykanów w kompletnym teście WISC jest imponujący. Jestem dziadkiem i przedstawicielem pokolenia WISC - ludzi, którzy mieli od pięciu do piętnastu lat, gdy przebadano ich tym narzędziem w latach 1947-1948. Przyjmijmy, że nasze średnie IQ wynosi 100. Nasze dzieci należą do pokolenia WISC-R (zmodyfikowanej wersji WISC). Miały od sześciu do szesnastu lat, kiedy poddano je badaniom testowym w roku 1972. Według norm opracowanych dla skali WISC ich średni iloraz inteligencji wyniósł 108 punktów. Nasze wnuki - pokolenie WISC-IV - miały od sześciu do szesnastu lat, kiedy przebadano je w roku 2002, a ich średni IQ (według norm WISC) wyniósł niemal 118 punktów. Oczywiście możemy dokonać podobnych przeliczeń wstecz. Jeśli przyjmiemy, że średni IQ dzisiejszych dzieci wynosi 100, to ich dziadkowie mieli średni iloraz inteligencji równy 82. Albo dzisiejsze dzieci są tak bystre, że powinny bić nas na głowę, albo też ich dziadkowie byli tak tępi, że aż trudno uwierzyć, iż udało im się zapewnić sprawne funkcjonowanie nowoczesnego społeczeństwa.

W obu wypadkach przepaść intelektualna między pokoleniami powinna być ogromna. Gdyby przyjąć drugi scenariusz, to niemal 20% mojego pokolenia miałoby iloraz inteligencji nieprzekraczający 70 punktów, a co za tym idzie - zostałoby uznanych za upośledzonych umysłowo. Ponad 60% czarnoskórych Amerykanów trzeba by zaliczyć do tej samej kategorii. Każdy, kto urodził się przed rokiem 1940, wie, że to wszystko są bzdury.

Paradoksu tego nie sposób rozwiązać, koncentrując się na wynikach kompletnego testu WISC. Należy skupić się na trendach dotyczących podtestów skali WISC i testu Ravena. Jak widać na rycinie 1, między rokiem 1947 (WISC) a 2002 (WISC-IV) średnie wyniki w podteście Podobieństwa i w teście Ravena wzrosły odpowiednio o 24 i 27 punktów (SD = 15), wyniki pięciu podtestów wykonaniowych - średnio o 17 punktów, wyniki podtestu Rozumienie - o 11 punktów, a w pozostałych podtestach werbalnych (Wiadomości, Arytmetyka i Słownik) odnotowano bardzo niewielki wzrost - średnio o 3 punkty. Powróćmy do naszej analizy kompetencji poznawczych niezbędnych do uzyskania wysokich wyników w poszczególnych podtestach IQ i porównajmy zaobserwowane trendy ze zmianą wyników uzyskiwanych w testach osiągnięć szkolnych.

Ogromny wzrost średnich wyników w teście Ravena świadczy o tym, że dzisiejsze dzieci dużo lepiej niż te sprzed półwiecza radzą sobie z rozwiązywaniem nieznanych wcześniej problemów, bez uciekania się do wyuczonych metod ich rozwiązywania. Wszystkie podtesty wykonaniowe skali WISC w pewnym stopniu mierzą tę umiejętność. Dziecko musi ułożyć klocki w taki sposób, aby widok z góry stanowił wierną kopię wzoru, który pokazano mu na obrazku; złożyć elementy układanki w obrazek przedstawiający dobrze znany przedmiot; uporządkować obrazki w sensowną historyjkę. Z drugiej strony większość dzieci ma pewne doświadczenie w układaniu układanek i czytaniu książek, w których głównym nośnikiem fabuły są ilustracje. Podejrzewam, że to osłabienie elementu improwizacji w podtestach wykonaniowych WISC wyjaśnia, dlaczego poprawa wyników uzyskiwanych w tych podtestach - jakkolwiek wyraźna - jest dużo mniejsza niż w wypadku testu Ravena.

Przyjrzyjmy się teraz podtestom, w których zaobserwowano najmniejsze przyrosty. Dysponowanie odpowiednimi zasobami wiadomości ogólnych i słownictwa oraz umiejętność wykonywania działań arytmetycznych są bardzo zbliżone do umiejętności, które zdobywamy w szkole. W podtestach Wiadomości i Słownik chodzi nie tyle o rozwiązywanie problemów bez przygotowania, ile raczej o wykazanie się pewną wiedzą - albo wiesz, że Rzym (ang. Rome) jest stolicą Włoch, albo znasz tylko miasteczko Rome w stanie Georgia; albo wiesz, co znaczy słowo "wyborny", albo nie.

Możemy się sporo dowiedzieć, wykorzystując trendy dotyczące wymienionych podtestów WISC do analizy zmian wyników w testach NAEP (Krajowy System Oceny Postępów w Nauce), nazywanych często Świadectwem Szkolnym Ameryki. Testy NAEP prowadzi się na dużych, reprezentatywnych próbach uczniów klas czwartych, ósmych i dwunastych. W latach 1971-2002 czwarto- i ósmoklasiści (średnia wieku: 11 lat) poczynili postępy w czytaniu odpowiadające niemal 4 punktom IQ. W dwunastej klasie jednak z owego wzrostu nie pozostało prawie nic (US Department of Education, 2000, s. 104 i 110; 2003, s. 21).

Analiza wyników uzyskiwanych w podtestach WISC podpowiada interesujące wyjaśnienie. Aby można było porównywać wyniki, skoncentrujemy się na trendach IQ w latach 1972-2002 (a nie w całym okresie od roku 1947). Między rokiem 1972 a 2002 amerykańscy uczniowie nie poprawili wyników w podteście Wiadomości i tylko nieznacznie poszerzyli swoje słownictwo. Choć zatem dzisiejsze dzieci potrafią w młodszym wieku przyswoić sobie literaturę dziecięcą i młodzieżową, nie są jednak lepiej przygotowane niż poprzednie pokolenie do czytania bardziej wymagających książek dla dorosłych. Nie będziesz czerpał przyjemności z lektury Wojny i pokoju, jeśli co kilka zdań będziesz musiał sięgać po słownik albo encyklopedię. Zastanówmy się nad wierszem Roberta Browninga:

Po brukowanym dziedzińcu Kremla,

Jasnym od serpentynu i sjenitu,

Kroczy z pięcioma generałami.

Ci w jednej chwili zażywają tabaki,

Aby pod tym pretekstem

Rozwinąć swoje chusty,

Które choć miękkie i delikatne,

Trzymają mocno tam, gdzie pęka stalowy łańcuch,

Nie zostawiając na wielkopańskim białym karku krwawiącej rany[2].

Ciąg dalszy w wersji pełnej