WSTĘP

Kapitał społeczny to jedno z najbardziej popularnych i jedno z najbardziej wieloznacznych pojęć współczesnych nauk społecznych. Takie - lub podobne - zdanie rozpoczyna 90% tekstów, w których kapitał społeczny znajduje się w centrum analiz. Na uwagę zasługuje fakt, że mimo świadomości kłopotów, jakie nastręcza ta kategoria analityczna, oraz mimo jej nieostrości i wieloznaczności z roku na rok pojawia się coraz więcej opracowań, których autorzy tłumaczą różnorakie procesy społeczne, odwołując się do tej koncepcji. Co jest w niej takiego ujmującego? Czym uwodzi? Co obiecuje? Co w istocie pozwala zrozumieć?

Ta książka również jest efektem uwiedzenia przez kapitał społeczny. Otwarcie muszę przyznać, że - podobnie jak wielu innych autorów - dałem się oczarować sposobowi opisu rzeczywistości, który się w niej kryje, uwierzyłem, że pozwoli ona na istotne uzupełnienie analiz głównego przedmiotu moich zainteresowań badawczych, czyli relacji między strukturą społeczną a edukacją. Po pierwszej fascynacji przyszło zwątpienie, wynikające z poczucia zagubienia w różnorakich sposobach interpretacji, czym jest kapitał społeczny. Po zwątpieniu pojawiła się frustracja i złość - im dłużej pracowałem nad zrozumieniem, czym jest kapitał społeczny, tym mniej to rozumiałem. Pojęcie teoretyczne - zamiast pomóc w badaniach i analizach - wikłało badacza w konieczność nieustannego "dokopywania się" do sedna sprawy. Niesatysfakcjonujące były dla mnie próby uporządkowania przedstawiane w licznych pracach empirycznych (również polskich autorów). Śledząc różne teoretyczne źródła rozumienia, czym jest/może być kapitał społeczny, zauważałem uproszczenia, których ofiarą padali empirycy poszukujący jednej, prostej, operacyjnej definicji. Uznałem, że zanim przystąpi się do pogłębionych badań z wykorzystaniem tej kategorii, należy dokonać gruntownego uporządkowania przez sięgnięcie właśnie do źródeł teoretycznych i przyjrzenie się empirycznym zastosowaniom kategorii kapitału społecznego. To uporządkowanie nie prowadzi w prosty sposób do klarownej, jednoznacznej definicji. Przeciwnie, pokazuje niemożność ustalenia jednego, akceptowanego przez wszystkich i intersubiektywnie komunikowalnego rozumienia tego, czym jest kapitał społeczny. Zmusza to badaczy, którzy chcą posługiwać się tą kategorią, do zachowania szczególnej uwagi i dyscypliny analitycznej. Książka jest swego rodzaju sprawozdaniem z takiego porządkowania analitycznego, ograniczonego do obszaru zainteresowań autora, czyli pola badań edukacyjnych.

Początkowo książka miała być pracą empiryczną na temat uwarunkowań osiągania pozycji społecznych we współczesnej Polsce. Obserwując przekształcenia struktury społecznej i zmiany w strukturze edukacji, polegające przede wszystkim na wzroście liczby uczniów szkół średnich i wyższych, chciałem poddać analizie procesy kształtowania się trajektorii społecznych w czasach ciągłej kreacji nowego ładu społecznego. Główne pytanie miało więc brzmieć: od czego zależy kształt tej trajektorii? Obserwacja głębokich przemian struktury szkolnictwa średniego i wyższego w Polsce uczyniła zasadnym pytanie, jak te nowe struktury edukacyjne wiążą się z formowaniem nowej struktury społecznej. To, że w jakiś sposób się wiążą, nie ulega wątpliwości, ale mechanizmy tego powiązania, procesy, które zachodzą w szkolnej i okołoszkolnej codzienności, wymagają cały czas dogłębnej analizy. Analiza ta mogłaby pozwolić odpowiedzieć na pytanie, które zadał Henryk Domański[1]: jak to możliwe, że mimo głębokich przemian w strukturze edukacji na poziomie średnim i wyższym oraz mimo gwałtownego wzrostu liczby osób z wyższym wykształceniem struktura zatrudnienia Polaków nie ulega znaczącym zmianom w porównaniu z sytuacją z 1982 roku (patrz Domański 2010).

Przygotowując się do pracy nad tym zagadnieniem, poszukiwałem kategorii analitycznych i teorii, które mogłyby w tym pomóc. W pewnym momencie szczególnie przydatna wydała mi się koncepcja kapitału społecznego. Pierwszy raz spotkałem się z jej wykorzystaniem na szerszą skalę w tekście Stephena Balla (2003). Zastosowany przez tego autora sposób rozumienia kapitału społecznego w syntetyzującej analizie uwarunkowań utrzymywania się nierówności społecznych w brytyjskim systemie edukacji był na tyle sugestywny, że wydawał się idealny do wykorzystania również w polskich warunkach (patrz Mikiewicz 2006, 2008a). Przygotowując się do napisania tej książki, rozpocząłem lekturę prac poświęconych różnym zastosowaniom kategorii kapitału społecznego. Pojawiło się wówczas wrażenie mętliku i chaosu. Okazało się, że to (przynajmniej dla mnie), czym jest kapitał społeczny, nie jest takie "oczywiste" w teoriach i aplikacjach empirycznych. Podjęcie dalszych prac nad narzędziami badawczymi wymagało uporządkowania tego mętliku.

Podjąłem zatem próbę wprowadzenia jakiegoś ładu, docierając do różnych prac na temat kapitału społecznego oraz do prac, w których przedstawiono wykorzystanie kategorii kapitału społecznego w badaniach. Z jednej strony ogrom materiału dotyczącego tego tematu, a z drugiej pomieszanie kategorialne panujące w literaturze skłoniły mnie do uczynienia z tej kategorii głównego bohatera analiz. Wydaje się bowiem, że nawet jeśli pojawia się coraz więcej prac z wykorzystaniem kategorii kapitału społecznego, to nie przyczyniają się one do przyrostu wiedzy o empirycznych zależnościach rządzących procesami alokacji w strukturze społecznej. Mało jest też analiz, w których kapitał społeczny zostaje odniesiony do edukacji w Polsce, chociaż kategoria ta staje się coraz popularniejsza również na tym gruncie.

Celem tej książki jest próba przedstawienia różnych sposobów rozumienia kapitału społecznego oraz pokazania, w jaki sposób jest on wykorzystywany w analizach edukacyjnych. Nie analizuję tu jednak kapitału społecznego dla samej analizy - nie chodzi mi tylko o pokazanie, że kapitał społeczny może być różnie rozumiany. Opowieść o kapitale społecznym i jego użyciu w badaniach podporządkowana jest moim podstawowym zainteresowaniom dotyczącym relacji między strukturą społeczną a edukacją. Główne pytanie zatem brzmi: jak może być rozumiany kapitał społeczny i w jaki sposób może być przydatny w analizie procesów alokacji w strukturze społecznej w odniesieniu do edukacji?

Odpowiedź nie jest ani prosta, ani jednoznaczna. W zależności od przyjętej optyki teoretycznej zmieniają się desygnaty pojęcia kapitału społecznego. Zrozumienie tej różnicy wymaga przedstawienia całego teoretycznego zaplecza owej kategorii. Stoję tutaj na stanowisku, że mimo używania przez badaczy tego samego pojęcia w różnych kontekstach teoretycznych i empirycznych okazuje się, iż nie zawsze mówią oni o tym samym. Określenie, o czym jest mowa w każdym przypadku, wymaga właśnie lepszego zdefiniowania tego pojęcia, a to następuje znów w różnych porządkach teoretycznych i analitycznych. Książka jest próbą pokazania tych teoretycznych źródeł oraz konsekwencji analitycznych, również w badaniach edukacyjnych, które z tego wynikają.

Wywód rozpoczynam od noty metodologicznej, w której określam swoje stanowisko epistemologiczne jako konstruktywistyczne czy też pragmatyczne. Odnosząc się do założeń neopragmatyzmu Richarda Rorty'ego oraz konstruktywistycznego modelu poznania, traktuję teorie i wynikające z nich modele analityczne jako konstrukty, które nie są bezpośrednim odwzorowaniem rzeczywistości, lecz stanowią jedynie siatkę analityczną umożliwiającą określone poznanie tej rzeczywistości. W tym świetle poszczególne teorie wykorzystujące kategorię kapitału społecznego należy uznać za odmienne modele rzeczywistości. Nie można zatem stosować kategorii stanowiących ich część niezależnie od tych konstrukcji, ponieważ tracą wtedy swój analityczny sens. Wydaje się, że mętlik kategorialny łączący się z kapitałem społecznym jest spowodowany właśnie przez fakt, że poszczególni autorzy używający tego pojęcia zapominają o jego źródle teoretycznym.

Podstawowy cel książki sprowadza się do przywołania tych źródeł. Najpierw jednak przedstawiam edukację jako problem społeczny, pokazując, że jest ona związana ze strukturą społeczną w procesach alokacji jednostek. Ten syntetyczny opis głównych sposobów widzenia związku edukacji ze strukturą społeczną oraz istotnych trendów przemian w strukturze edukacji i ich konsekwencji społecznych jest mi niezbędny do pokazania potencjalnego znaczenia kapitału społecznego w wyjaśnieniach, które dotyczą znaczenia edukacji w procesach alokacji.

Druga część to przegląd najważniejszych teoretycznych modeli rzeczywistości społecznej wykorzystujących kategorię kapitału społecznego. Przegląd ten jest poprzedzony dyskusją nad sposobami używania owej kategorii. Z jednej strony zwracam tu uwagę na powszechność użycia kapitału społecznego w analizach społecznych, a z drugiej - na mętlik znaczeniowy oraz problemy analityczne, które z tym się wiążą. Następnie przedstawiam teorie stanowiące podstawę współczesnego rozumienia kapitału społecznego, mianowicie teorię Jamesa S. Colemana, teorię Roberta D. Putnama ze znaczącym uzupełnieniem autorstwa Michaela Woolcocka i Davida Halperna, teorię Pierre'a Bourdieu oraz teorię sieci Nana Lina, wzbogaconą koncepcjami Ronalda S. Burta. Prezentacja tych teorii ma na celu pokazanie specyfiki definiowania kapitału społecznego proponowanego w różnych modelach teoretycznych i przez to ich niewspółmierność oraz swego rodzaju niemożność przekładalności perspektyw teoretycznych.

Trzecia część książki stanowi prezentację różnych aplikacji empirycznych koncepcji kapitału społecznego w badaniach edukacyjnych. Pokazuję tutaj, jakie konsekwencje operacyjne pociąga za sobą rozumienie kapitału społecznego przyjęte w danym nurcie teoretycznym. Jest to bliższa charakterystyka kilku badań, które moim zdaniem stanowią reprezentatywny przykład zastosowania kategorii kapitału społecznego. Nie jest to pełen przegląd - nie prezentuję tu wszystkich badań, które zostały zrealizowane z wykorzystaniem różnie definiowanego pojęcia kapitału społecznego (byłoby to fizycznie niemożliwe). Kryterium doboru opierało się na identyfikacji podstawy teoretycznej, do której odwoływali się autorzy badań. Celem tej części pracy nie jest analiza zawartości literatury przedmiotu, ale prezentacja przykładów, które według mnie dobrze pokazują, jak realizuje się badania edukacyjne inspirowane koncepcją kapitału społecznego. Wskazuję tu również na różnice w diagnozach i sposobach konstrukcji metodologii i narracji analitycznych. Okazuje się, że odmienne optyki teoretyczne przekładają się na specyficzną metodologię i sposób prezentacji wyników. W istocie są to różne opowieści o związku między szkołą a strukturą społeczną.

Świadomie w tej pracy nie analizuję badań poświęconych tym samym problemom, na które naprowadza nas optyka kapitału społecznego, ale pomijających pojęcie kapitału społecznego. Zdaję sobie sprawę z ogromnego dorobku tradycji badań edukacyjnych dotyczących relacji między strukturą społeczną a edukacją w Polsce. Szczególnie znaczące są tu badania Jana Bystronia, Józefa Chałasińskiego, Jana Szczepańskiego, Zbigniewa Kwiecińskiego, Mirosława Szymańskiego, Ireneusza Białeckiego, Ryszarda Borowicza, a z bardziej współczesnych analiz - prace Marty Zahorskiej, Jarosława Domalewskiego, Krzysztofa Wasielewskiego, Moniki Grochalskiej czy Alicji Sadownik. Badacze ci podjęli ten sam temat, który stał się przedmiotem analiz autorów omawianych przeze mnie w tej książce, ale uczynili to w odmienny sposób i nie posłużyli się schematami wyjaśnień z użyciem kapitału społecznego. Zdaję sobie sprawę z faktu, że wyniki prac wskazanych tu autorów można by uzgodnić z wynikami prac, w których użyto kategorii kapitału społecznego. Nie to jest jednak celem tej pracy. W mniejszym stopniu chodzi tu o znalezienie konkretnej odpowiedzi na pytanie badawcze o związek między strukturą społeczną a edukacją, a w większym - o przyjrzenie się temu, jak takiej odpowiedzi się poszukuje z wykorzystaniem koncepcji kapitału społecznego. Interpretacja sposobu, w jaki można odczytać wyniki prac wcześniejszych, powstałych zanim koncepcja kapitału społecznego się upowszechniła, dokonana właśnie z perspektywy tej koncepcji - czyli określenie, jak wyglądałaby interpretacja wyników badań, gdyby zastosować modele analityczne wykorzystujące element kapitału społecznego - byłoby zadaniem tyleż interesującym, co ryzykownym. Kategoria kapitału społecznego ma charakter ekspansywny, wręcz imperialny - sposób jej konstruowania i stosowania (jak pokażę w prowadzonych tu analizach) powoduje, że niemal wszystko dziś daje się opisać i wyjaśnić za jej pomocą. Chciałbym uniknąć takiego redukcjonistycznego podejścia. Nie uważam koncepcji kapitału społecznego ani za jedyną, ani za najlepszą drogę do zrozumienia zjawisk współczesnego świata społecznego. Tym bardziej nie chciałbym sugerować, że wszyscy autorzy zajmujący się relacją struktury społecznej i edukacji pisali o kapitale społecznym, tylko nie zdawali sobie z tego sprawy. Takie postawienie sprawy byłoby sprzeczne z postawą epistemologiczną, która leży u podstaw moich analiz. Koncepcje kapitału społecznego są jednym z możliwych sposobów "oświetlania" złożonej natury relacji między strukturą społeczną a edukacją. Pozwalają w tych relacjach zobaczyć coś, czego bez nich byśmy nie zauważyli. Nie pokazują jednak wszystkiego.

Książka stanowi swego rodzaju sprawozdanie z procesu porządkowania myśli - jest podróżą przez różne sposoby rozumienia świata i mechanizmów rządzących działaniem ludzi, oświetlanych przez różne porządki teoretyczne. Zdaję sobie sprawę, że samo uporządkowanie terminologiczne nie jest niczym niezwykłym. Każdy tekst z użyciem kategorii kapitału społecznego rozpoczyna się od wskazania wieloznaczności pojęcia, różnych jego źródeł teoretycznych i jest próbą jakiegoś uporządkowania. Przestawiana czytelnikowi praca jest jednak czymś więcej. Dzięki przeglądowi różnych teoretycznych modeli oraz aplikacji empirycznych możliwe staje się zbudowanie empirycznego modelu relacji między strukturalnymi uwarunkowaniami funkcjonowania edukacji oraz modelu wpływu edukacji na kształtowanie trajektorii społecznych jednostek. W efekcie, po początkowym chaosie, pojawia się przynajmniej wrażenie porządku i możliwość empirycznego wykorzystania kategorii kapitału społecznego w badaniach i analizach edukacyjnych. W ostatniej części pracy podejmuję próbę opracowania takiego modelu o charakterze typu idealnego w weberowskim sensie. Prezentuję tu dwie konstrukcje modelowe stanowiące bieguny pewnego kontinuum. Jest to typ idealny pozytywnych uwarunkowań strukturalnych trajektorii edukacyjnej jednostki oraz typ idealny negatywnych uwarunkowań strukturalnych trajektorii edukacyjnej. Mogą one stać się podstawą dalszych analiz empirycznych w obszarze relacji między szkołą a strukturą społeczną. Pozwalają z jednej strony pokazać wpływ struktury społecznej na wyniki szkolne, z drugiej zaś wskazują przełożenie kariery szkolnej na dalsze losy społeczne jednostek.

ROZDZIAŁ 1EDUKACJA I STRUKTURA SPOŁECZNA

W najszerszym ujęciu edukacja jest tożsama z wychowaniem i oznacza całość oddziaływań na człowieka, w efekcie których nabywa on nowych umiejętności, kompetencji, kształtują się jego postawy i wartości. W takim znaczeniu - jakie nadał edukacji między innymi Zbigniew Kwieciński (1992) - jest ona podstawowym procesem dotykającym człowieka wchodzącego w życie społeczne. W tym sensie edukację utożsamia się niemal z socjalizacją. W tym opracowaniu traktujemy edukację w nieco węższy sposób, postrzegając ją jako instytucjonalny system oświatowy. Oznacza tu system instytucjonalny powołany w celu szkolenia i wprowadzania w życie nowych członków społeczeństwa. Współcześnie jest to instytucja masowa, obejmująca swoim oddziaływaniem wszystkich członków społeczeństwa przez określony czas ich życia. Rozważania prowadzone w tej książce dotyczą funkcjonowania tego systemu we współczesnym społeczeństwie i tego, w jaki sposób możemy go zrozumieć za pomocą teorii kapitału społecznego.

Dlaczego warto zajmować się szkołą i systemem oświatowym? Pytanie wydaje się naiwne, a odpowiedź oczywista. Nie da się zrozumieć funkcjonowania współczesnego społeczeństwa bez zrozumienia mechanizmów funkcjonowania systemu oświaty. Jest to jeden z podstawowych podsystemów społecznych, odpowiedzialny za szkolenie jednostek i przygotowanie ich do funkcjonowania w strukturach społecznych. Obojętnie, czy będziemy podkreślać jego funkcjonalność wobec systemu społecznego (Parsons i teorie funkcjonalne), czy będziemy wskazywać na opresywny charakter tej instytucji (Bourdieu, nowa socjologia edukacji i teorie konfliktowe)[4], zawsze zauważymy, że celem edukacji jest przygotowanie młodego człowieka do zajęcia jakiejś pozycji w strukturze społecznej. Edukacja jest we współczesnym świecie podstawowym mechanizmem alokacji jednostek w strukturze. Według klasycznej wizji funkcjonalnej (Hopper 1971; Floud, Halsey 1959; Davis 1966) szkoła odpowiada za trening, selekcję, alokację i regulację aspiracji. Zdaniem Émile'a Durkheima (1956) szkoła jest jedyną instytucją, która może przygotować obywateli do nowoczesnego społeczeństwa, coraz bardziej złożonego i wymagającego solidarności organicznej. To szkoła - jako niezależny od rodzin mechanizm - ma przekazać niezbędne kompetencje i przygotować moralnie do bycia członkiem narodu i państwa.

Rozpatrując znaczenie edukacji w dominujących paradygmatach socjologii, odkrywamy szkołę jako jeden z najistotniejszych podsystemów społecznych (jeśli nie najistotniejszy). Wydaje się wręcz, że nie jest możliwa żadna kompleksowa koncepcja społeczeństwa nowoczesnego bez analizy roli szkoły. Najważniejsze cechy tego związku można streścić w następujący sposób:

- Szkoła jest machiną dystrybucji jednostek na poszczególne pozycje społeczne - przestrzenią mobilności wewnątrz- i międzypokoleniowej; to przez szkołę dokonuje się przejście od rodziny pochodzenia do statusu osiąganego.

- Szkoła spełnia cztery podstawowe funkcje: trening, selekcja, alokacja i regulacja aspiracji; szkoła wyposaża w kompetencje, osadza w określonej ścieżce kształcenia powiązanej z pozycją zawodową i daje niezbędne motywacje.

- Selekcje formalnie mają charakter merytoryczny i są uwarunkowane potrzebami systemu gospodarczego, na rzecz którego pracuje edukacja.

- Uwarunkowania zewnętrzne i logika pracy szkoły powodują, że selekcje mają również charakter społeczny; szkoła ma charakter konserwatywny i nagradza osoby posiadające kompetencje zgodne z kanonem kultury klasy dominującej.

- W wyniku selekcji dokonywanej na poszczególnych progach edukacyjnych tworzą się odrębne ścieżki edukacyjne i społeczne, wiodące do odrębnych pozycji zawodowych i społecznych.

System oświaty powstał jako konieczne uzupełnienie funkcjonowania rodziny w jej funkcjach socjalizacyjnych. Postępująca złożoność społeczeństw przemysłowych sprawiła, że rodzina nie mogła już być podstawową agendą przygotowującą młodych ludzi do podjęcia ról społecznych. Pojawiła się konieczność powstania instytucji organizujących przekaz wiedzy i przygotowujących do przyjęcia ról, do których rodzina nie potrafiła już jednostki przygotować. Już jeden z pierwszych socjologów, Émile Durkheim, wskazywał na dwie podstawowe funkcje edukacji: budowę wspólnoty moralnej oraz przygotowanie do zajęcia specyficznej roli w społecznym podziale pracy i statusów społecznych (Durkheim 1956; Meighan 1993; patrz też Feinberg, Soltis 2000). Podobnie rzecz widział Earl Hopper (1971, 1974), wskazując, że funkcjami szkoły są trening, selekcja, alokacja i regulacja aspiracji. Odwołując się do tych autorów, pokażemy, że edukacja ponadpodstawowa, zwłaszcza w segmencie upper secondary, odpowiada za alokację w wyspecjalizowanych rolach i w różnych pozycjach w społecznym podziale pracy. Po okresie edukacji podstawowej na podstawie podzielanych wspólnych wartości kulturowych następuje trening do specyficznych kompetencji i przygotowanie do zajęcia i zaakceptowania określonej pozycji w hierarchii społecznej. W niektórych systemach proces ten jest bardzo wyraźnie ustrukturyzowany (Francja, Niemcy), w innych zdaje się mieć bardziej otwarty charakter (USA, Norwegia). W jednych systemach wybór i specjalizacja następują dość szybko (Niemcy), w innych - dość późno (USA, Anglia). Zawsze jednak wybór szkoły ponadpodstawowej oznacza określenie kierunku dalszej trajektorii społecznej.

Jednocześnie należy zauważyć, że mechanizmy selekcji i alokacji w szkole ponadpodstawowej podlegają uwarunkowaniom społecznym i w efekcie prowadzą do odtwarzania nierówności społecznych. Jak wskazuje Pierre Bourdieu, era nowoczesna przyniosła zmianę mechanizmu reprodukcji, ponieważ bezpośrednie dziedziczenie pozycji (majątku, władzy) w rodzinie zostało uzupełnione przez zapośredniczający mechanizm zdobywania kredencjału. Obok kapitału ekonomicznego pojawił się nowy rodzaj zasobu - kapitał kulturowy, który wyrażał się w posiadaniu formalnego certyfikatu, dokumentu uwierzytelniającego zajmowanie określonej pozycji społecznej. Zwiększające się możliwości edukacyjne coraz szerszych środowisk społecznych tworzą pozór otwartości struktury, maskując tylko reprodukcję istniejących hierarchii (Bourdieu 1996; Collins 1979).

We wszystkich systemach edukacyjnych nowoczesnych społeczeństw obserwuje się stratyfikację ścieżek kształcenia. Edukacja ogólnokształcąca (akademicka) jest postrzegana jako bardziej prestiżowa i dająca większe zwroty w postaci zarobków i pozycji w hierarchii społecznej niż edukacja zawodowa. Z jednej strony niekiedy prowadzi to do kuriozalnych skutków, takich jak na przykład prawie całkowity zanik edukacji zawodowej w Polsce na przełomie XX i XXI wieku. Z drugiej strony niemiecki dual system w zakresie kształcenia zawodowego przyciąga większość młodych ludzi na poziomie szkoły ponadpodstawowej - podobnie dzieje się w Holandii i Austrii (Hasse, Schmidt 2012; Boone, Van Houtte 2012). Aby w pełni zrozumieć różnice w funkcjonowaniu systemów pod tym względem, należałoby przyjrzeć się ogólnym warunkom społecznym funkcjonowania oświaty w różnych krajach. Zauważmy jednak, że nawet w tych systemach, w których kształcenie zawodowe jest cenione społecznie, postrzega się je mimo wszystko jako gorsze od kształcenia akademickiego.

Tym mechanizmom stratyfikacji prestiżu poszczególnych ścieżek kształcenia towarzyszy selekcja społeczna uczniów wybierających poszczególne typy kształcenia. Przestrzeń szkoły ponadpodstawowej jest podłożem segregacji społecznej ze względu na status społeczno-ekonomiczny, rasę, płeć i inne charakterystyki pozaedukacyjne uczniów. Z prowadzonych cyklicznie badań socjologicznych wynika, że bez względu na sposób organizacji kształcenia ponadpodstawowego i poziom rozwoju ekonomicznego społeczeństwa mechanizmy selekcji i alokacji w obrębie szkoły średniej mają podłoże społeczne. Inaczej mówiąc, wskutek różnicowania ścieżek kształcenia (wyborów typu szkoły bądź rodzaju kursu w szkole powszechnej) następuje kanalizacja uczniów pochodzących z rodzin o różnym statusie w odrębnych ścieżkach kształcenia. Podobnie można wskazać selekcje dokonujące się ze względu na płeć i pochodzenie etniczne. W ten sposób szkoła nieuchronnie staje się elementem systemu odtwarzania nierówności społecznych. W zależności od systemu będzie to segregacja między typami szkół, poszczególnymi szkołami w obrębie jednego typu kształcenia bądź klasami (grupami szkolnymi) w jednej szkole. W wyniku selekcji społecznej na progach przejścia między poszczególnymi szczeblami kształcenia następuje grupowanie młodzieży z różnych środowisk rodzinnych w określonych środowiskach szkolnych. W każdym systemie dają się łatwo wyodrębnić ścieżki edukacyjne zdominowane przez młodzież z klasy wyższej, ścieżki dla potomków klasy średniej i te dla osób z najniższych warstw społecznych. Dodatkowo, w zależności od uwarunkowań konkretnych systemów nakłada się na to mozaika selekcji płciowych i etnicznych - niekiedy niezależnych od mechanizmów selekcji klasowych, innym razem wzmacniających te mechanizmy (patrz Lamb, Markussen 2011).

Wydaje się, że te cechy funkcjonowania systemu edukacji są wspólne wszystkim społeczeństwom nowoczesnym (Kerckhoff 1995). Oczywiście, systemy oświatowe poszczególnych państw nie są identyczne, mają rozmaite struktury i momenty selekcji (patrz np. Gmerek 2011; Potulicka, Hildebrandt-Wypych, Czech-Włodarczyk 2012). Można je uznać za machiny sortujące, które w odmienny sposób realizują swoje zadania, ale samo główne zadanie pozostaje niezmienne. Edukacja jest przy tym związana ze strukturą społeczną podwójnie, ponieważ jej działanie uwarunkowane jest stopniem zróżnicowania i zhierarchizowania społeczeństwa, w którym działa, i zwrotnie, praca systemu edukacji warunkuje tworzenie się i utrzymywanie hierarchii społecznych. Jak pokazują badania, różny poziom integracji systemu edukacji - to, czy istnieje w nim wiele momentów klasyfikacji, progów selekcyjnych - warunkuje selekcyjność systemu. Im bardziej złożony system, tym większe różnice społeczne objawiające się w obrębie edukacji (Dupriez, Dumay 2006).