Wstęp Czym jest spektrum autyzmu? Charakterystyczne cechy autyzmu Niepokojące objawy Skąd się bierze autyzm? Jak diagnozuje się autyzm? Jak rozmawiać o diagnozie? Praktyczne porady - czyli jak można stymulować rozwój dziecka z autyzmem Diagnoza i co dalej? Aspekty prawne Orzeczenie o niepełnosprawności Świadczenie pielęgnacyjne i zasiłek pielęgnacyjny Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego Opinia o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju Specjalistyczne usługi opiekuńcze (SUO) Jestem w spektrum autyzmu... Neuroróżnorodność nie jest zła - prawa osób z autyzmem Nie czytam w myślach - deficyt poznawczy w zakresie teorii umysłu Centralna koherencja Lubię schematy - plany aktywności i plany dnia Komunikacja z otoczeniem a spektrum autyzmu Mam obsesyjne zainteresowania Miewam trudne zachowania: kopię, gryzę, rzucam przedmiotami Myślę obrazami Okres dojrzewania a spektrum autyzmu Dorosłość osób z autyzmem Metody terapii autyzmu Model DIR/floortime Metoda 3i (intensywnie, indywidualnie, interakcja) Metoda ESDM Metoda opcji (Son-Rise) Metoda TEACCH Stosowana analiza zachowania (SAZ) Metoda Tomatisa Terapia taktylna Metoda integracji sensorycznej Metoda wideotreningu komunikacji (VIT) Wsparcie osób w spektrum w domu i w szkole Organizacja pokoju dla dziecka z autyzmem Dieta w autyzmie Wybór placówki edukacyjnej Jak doskonalić rozwój umiejętności społecznych u dzieci z autyzmem? System rodzinny w obliczu autyzmu Proces akceptacji diagnozy w rodzinie Autyzm - życie rodzinne do góry nogami Nietypowe wyzwania Jak zadbać o siebie - porady dla rodzica Ćwiczenia dla matki dziecka z autyzmem Głosy ekspertów Świat przyjazny osobom ze spektrum - wywiad z Anną Prokopiak Autyzm a inne schorzenia - wywiad z psychiatrą Bożeną Śpilą Mowa i komunikowanie się u dziecka z autyzmem - wywiad z neurologopedą Magdaleną Tarnawską Wsparcie dla dzieci ze spektrum autyzmu i ich rodzin - wywiad z psycholog Katarzyną Orzeł Otoczeni opieką - wywiad z Beatą Sokołowską - wicedyrektor Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego nr 2 w Lublinie Autyzm jest jak słońce i deszcz - wywiad z Kosmą Moczkiem, autorem bloga, osobą w spektrum autyzmu Wierszyki logopedyczne - propozycje stymulacji mowy dziecka Samogłoski i sylaby Zwierzęta Zawody Wierszyki z pokazywaniem Pory roku Na dobranoc Zakończenie Bibliografia

Wstęp

Skoro czy­tasz ten po­rad­nik, za­pewne je­steś ro­dzi­cem dziecka z au­ty­zmem lub po­dej­rze­wasz, że twoje dziecko ma au­tyzm. A może po pro­stu chcesz wie­dzieć wię­cej o tym za­bu­rze­niu i uzy­skać wska­zówki na te­mat tego, jak ko­mu­ni­ko­wać się i po­stę­po­wać z oso­bami w spek­trum au­ty­zmu.

Przy­go­to­wa­łam dla cie­bie małą dawkę teo­rii po­partą dużą dawką prak­tycz­nych po­rad i ćwi­czeń. Po­pro­wa­dzę cię za rękę po me­an­drach au­ty­zmu, uka­zu­jąc istotę tego za­bu­rze­nia, ale też po­ten­cjał osób z au­ty­zmem.

Dla więk­szo­ści ro­dzi­ców dia­gnoza "au­tyzm" brzmi ni­czym wy­rok, z któ­rym trudno się po­go­dzić. Jest to zro­zu­miałe, gdyż każdy z nas my­śli o przy­szło­ści swo­ich dzieci, ich suk­ce­sach, mą­dro­ści i po­ten­cjale. Na pewno po­trzeba czasu, by otrzą­snąć się z trud­nych emo­cji i przy­tła­cza­ją­cego smutku, któ­rymi mo­żemy za­re­ago­wać na dia­gnozę. Po­trzeba też wie­dzy, by zro­zu­mieć, czym jest au­tyzm, ja­kie to­wa­rzy­szą mu ob­jawy, z czego wy­ni­kają nie­ty­powe za­cho­wa­nia dziecka oraz czemu służą i ja­kie po­trzeby za­spo­ka­jają. Ważne jest też zdo­by­cie umie­jęt­no­ści, które po­zwolą do­trzeć do dziecka z au­ty­zmem, nie na­ru­sza­jąc jego po­czu­cia bez­pie­czeń­stwa.

W tym po­rad­niku znaj­dziesz in­for­ma­cje na te­mat tego, co zro­bić po otrzy­ma­niu dia­gnozy, ja­kie in­sty­tu­cje udzielą ci po­mocy i ja­kie masz prawa. Prze­czy­tasz o licz­nych me­to­dach, które można sto­so­wać w celu ła­go­dze­nia symp­to­mów spek­trum au­ty­zmu. Pod­po­wiem ci, jak urzą­dzić po­kój dla dziecka z au­ty­zmem, jak za po­mocą pla­nów ak­tyw­no­ści za­pew­nić mu po­czu­cie bez­pie­czeń­stwa oraz jak sty­mu­lo­wać jego roz­wój i w jaki spo­sób wspie­rać te­ra­pię au­ty­zmu dietą. Do­wiesz się, czym są za­bu­rze­nia in­te­gra­cji sen­so­rycz­nej oraz ja­kie ćwi­cze­nia można wy­ko­ny­wać w domu, bez ko­niecz­no­ści po­sia­da­nia spe­cja­li­stycz­nego wy­kształ­ce­nia czy sprzętu. Za­pro­po­nuję ci war­to­ściową li­te­ra­turę oraz po­każę, jak ba­wić się z dziec­kiem, by bu­do­wać wspólne pole uwagi. Z książki do­wiesz się także, jak na­wią­zać kon­takt, roz­wi­jać ko­mu­ni­ka­cję oraz jak wpły­wać na roz­wój spo­łeczny i emo­cjo­nalny dziecka. Pod­po­wiem ci, czego uni­kać, z czego zre­zy­gno­wać, a co ogra­ni­czyć. Do­ra­dzę ci, jaką pla­cówkę edu­ka­cyjną wy­brać dla dziecka, kie­ru­jąc się jego po­zio­mem funk­cjo­no­wa­nia oraz jego po­trze­bami. Znaj­dziesz tu opi­sane moż­liwe drogi edu­ka­cji z uwzględ­nie­niem plu­sów i mi­nu­sów każ­dej z nich. Po­nadto pod­po­wiem, na ja­kie za­ję­cia do­dat­kowe warto po­sta­wić, wy­ja­śnię, czym jest in­dy­wi­du­alny pro­gram edu­ka­cyjno-­te­ra­peu­tyczny i w ja­kim celu się go sto­suje. Osobny roz­dział po­świę­cam temu, jak zdia­gno­zo­wa­nie au­ty­zmu wpływa na cały sys­tem ro­dzinny. Dzięki temu zo­ba­czysz kon­se­kwen­cje dia­gnozy oraz uzy­skasz wska­zówki, jak ją za­ak­cep­to­wać.

W po­rad­niku zaj­dziesz opisy przy­pad­ków, na które na­tknę­łam się pod­czas pracy za­wo­do­wej. Opo­wiem ci o dzie­ciach z au­ty­zmem, które uczy­łam, o ich trud­no­ściach, zdol­no­ściach i suk­ce­sach. W książce za­mie­ści­łam wy­po­wie­dzi dzieci z au­ty­zmem i ich ro­dzi­ców, a także wy­wiady ze spe­cja­li­stami - au­to­ry­te­tami w dzie­dzi­nie au­ty­zmu, dy­rek­to­rami i pra­cow­ni­kami pla­có­wek edu­ka­cyj­nych dla dzieci z au­ty­zmem - oraz roz­mowę z do­ro­słą osobą w spek­trum au­ty­zmu.

Na końcu książki znaj­dziesz moje au­tor­skie wier­szyki ry­mo­wane, które będą świet­nym spo­so­bem na sty­mu­lo­wa­nie roz­woju mowy u dziecka.

Pra­gnę po­ka­zać ci po­ten­cjał osób z au­ty­zmem, ich wy­jąt­ko­wość i war­tość. Do­wiesz się, kim są sa­wanci, oraz po­znasz sławne osoby ze spek­trum au­ty­zmu. Będę twoim prze­wod­ni­kiem, który wskaże kie­ru­nek. Po­znasz ze mną au­tyzm, oswo­isz go, by móc wresz­cie za­ak­cep­to­wać dia­gnozę i na­uczyć się żyć z neu­ro­od­mien­no­ścią. Zro­zu­miesz, że inny nie zna­czy gor­szy. Pod­po­wiem ci, jak mo­żesz za­dbać o sie­bie jako ro­dzica tak, by mieć siłę i ener­gię do wspie­ra­nia two­jego dziecka. Gwa­ran­tuję, że po lek­tu­rze tego po­rad­nika po­czu­jesz się pew­niej i le­piej. Za­pra­szam cię więc w po­dróż do kra­iny au­ty­zmu.

Roz­dział 1

Czym jest spektrum autyzmu?

Czę­sto roz­ma­wiam z ro­dzi­cami, któ­rzy mar­twią się tym, że ich dziecko nie roz­wija się pra­wi­dłowo. Wi­dzą, że ma­luch za­cho­wuje się nie­ty­powo. Cza­sami do­my­ślają się, że może to być au­tyzm. Oto kilka przy­kła­do­wych wy­po­wie­dzi za­nie­po­ko­jo­nych ro­dzi­ców.

"Moje dziecko nie mówi, mimo że ma dwa lata. Ma­cha rącz­kami, nie re­aguje na swoje imię, nie wska­zuje pal­cem, nie ro­zu­mie po­le­ceń. Bawi się cią­gle tymi sa­mymi za­baw­kami, w ten sam spo­sób, to zna­czy kręci kó­łecz­kami od sa­mo­chodu, usta­wia auta w sze­regu".

? Mama dwu­let­niego Oskara

"Do skoń­cze­nia pierw­szego roku ży­cia wszystko było do­brze, tak przy­naj­mniej mi się wy­daje. Szy­mon ga­wo­rzył, re­ago­wał na mi­mikę, uśmie­chał się. Raz na­wet po­wie­dział: "tata". Po ja­kimś cza­sie za­uwa­ży­łam dziwne za­cho­wa­nia: czę­sto "za­wie­szał się", mia­łam wra­że­nie, że jest nie­obecny, nie ła­pał kon­taktu wzro­ko­wego, nie ba­wił się za­baw­kami. Ude­rzał głową o pod­łogę, ła­two się de­ner­wo­wał, krzy­czał i bił, gdy cze­goś od niego chcia­łam. Dwa lata temu usły­sze­li­śmy dia­gnozę: "au­tyzm wcze­sno­dzie­cięcy"".

? Mama pię­cio­let­niego Szy­mona

"Pola była bar­dzo grzecz­nym dziec­kiem. Jako no­wo­ro­dek dużo spała, mało pła­kała. Gdy miała rok, lu­biła zaj­mo­wać się sama sobą, np. po­tra­fiła długo ba­wić się gra­jącą pi­łeczką, nie do­ma­ga­jąc się na­szej po­mocy. Jed­nak już w wieku dwóch lat czę­sto nisz­czyła za­bawki, nie ba­wiła się zgod­nie z ich prze­zna­cze­niem, np. wy­ry­wała kartki z ksią­że­czek, zja­dała pla­ste­linę. Krę­ciła się w koło, pa­trzyła w je­den punkt".

? Tata trzy­let­niej Poli

"Syn lubi wszystko, co się kręci: wia­traki, koła. Jest bra­wu­rowy, nie­ostrożny. Kiedy się zrani, prze­wróci, ude­rzy, nie re­aguje pła­czem, tak jakby nie czuł bólu. Lubi mocne huś­ta­nie, mocne uci­ski. Ma dużą wy­biór­czość po­kar­mową, to zna­czy je tylko bułki, frytki, cza­sem ja­kąś zupę krem".

? Mama trzy­ipół­let­niego Kac­pra

"Od nie­dawna za­czę­łam za­uwa­żać, że coś jest nie tak w roz­woju ma­łego. W fer­wo­rze co­dzien­nych za­jęć nie zwra­ca­łam aż tak uwagi na nie­które re­ak­cje syna, ale kilka osób za­su­ge­ro­wało mi, że coś jest nie tak. Pod­czas wi­zyty w po­radni psy­cho­lo­giczno-pe­da­go­gicz­nej usły­sza­łam, że syn praw­do­po­dob­nie ma au­tyzm. Jego za­cho­wa­nie cha­rak­te­ry­zuje dużo sche­ma­tów, np. za­wsze nosi ze sobą swój ulu­biony pla­sti­kowy żółty ku­be­czek. Za­biera go do­słow­nie wszę­dzie: do ła­zienki, do babci, do sklepu, do ko­ścioła. Poza tym za­wsze cho­dzi tymi sa­mymi ścież­kami, nie znosi zmian. Gdy coś nie idzie zgod­nie z pla­nem, wpada w szał. Mało mówi, głów­nie krzy­czy. Je­stem za­ła­mana".

? Mama sie­dem­na­sto­mie­sięcz­nego Adama

Warto za­po­znać się z teo­rią i de­fi­ni­cjami, aby zro­zu­mieć, czym jest au­tyzm oraz ja­kie ob­jawy to­wa­rzy­szą temu za­bu­rze­niu. Klu­czowe jest to, że au­tyzm to nie cho­roba. To stan. Cho­robą są np. an­gina, za­pa­le­nie oskrzeli czy ucha, na które przyj­muje się leki i które po pew­nym cza­sie mi­jają. Au­ty­zmu nie da się wy­le­czyć. On po pro­stu jest. Po­przez te­ra­pię można po­pra­wiać po­ziom funk­cjo­no­wa­nia dziecka z au­ty­zmem - można pra­co­wać nad jego mową, umie­jęt­no­ściami ko­mu­ni­ka­cyj­nymi i spo­łeczno-emo­cjo­nal­nymi, ale nie zna­czy to, że pew­nego dnia au­tyzm na­gle znik­nie. Mimo że brzmi to nie­zbyt po­krze­pia­jąco, za­pew­niam cię, że po­stępy i suk­cesy w te­ra­pii osób z au­ty­zmem są moż­liwe i po­wszechne. Znam wiele przy­pad­ków au­ty­stycz­nych dzieci, które na eta­pie przed­szkola miały trud­ność z na­wią­zy­wa­niem re­la­cji i dzie­le­niem uwagi, ce­cho­wały się licz­nymi trud­nymi za­cho­wa­niami, a dziś są na­sto­lat­kami, uczniami szkół śred­nich i cał­kiem do­brze funk­cjo­nują.

Każdy przy­pa­dek au­ty­zmu jest inny i mimo pew­nych cech wspól­nych cha­rak­te­ry­stycz­nych dla spek­trum ob­ser­wuję dużą róż­no­rod­ność wśród mo­ich uczniów i pa­cjen­tów.

Charakterystyczne cechy autyzmu

Au­tyzm cha­rak­te­ry­zuje się za­bu­rze­niami w sfe­rze ko­mu­ni­ka­cji oraz w in­te­rak­cjach spo­łecz­nych. Po­nadto osoby w spek­trum au­ty­zmu prze­ja­wiają ogra­ni­czone, po­wta­rza­jące się wzorce za­cho­wań i za­in­te­re­so­wań[1]. To tzw. triada au­ty­styczna. Po­ziom na­si­le­nia po­szcze­gól­nych ob­ja­wów może być różny u po­szcze­gól­nych pa­cjen­tów[2]. Co to ozna­cza w prak­tyce?

Za­bu­rze­nia w sfe­rze ko­mu­ni­ka­cji mogą ozna­czać: brak roz­woju mowy, opóź­niony roz­wój mowy, pro­blemy z ini­cjo­wa­niem i pod­trzy­my­wa­niem dia­logu, echo­la­lie (do­słowne po­wta­rza­nie usły­sza­nych słów, zdań, wy­po­wie­dzi), pro­blemy z za­bawą "na niby" (czyli uda­wa­nie róż­nych sy­tu­acji, ról, czyn­no­ści), nie­do­sta­teczny kon­takt wzro­kowy. Za­bu­rze­nia in­te­rak­cji spo­łecz­nych mogą ozna­czać: pro­blemy w funk­cjo­no­wa­niu spo­łecz­nym, nie­zdol­ność od­na­le­zie­nia się w gru­pie, trud­no­ści w in­ter­pre­to­wa­niu mi­miki, ge­stów in­nych osób, obo­jęt­ność w re­la­cjach z in­nymi. Ogra­ni­czone, po­wta­rza­jące się wzorce za­cho­wań i za­in­te­re­so­wań mogą ozna­czać: trze­po­ta­nie rę­kami, pal­cami, krę­ce­nie się, stu­ka­nie, przy­wią­za­nie do róż­nych ry­tu­ałów, skłon­ność do ste­reo­ty­po­wych za­in­te­re­so­wań[3].

Pierw­sze symp­tomy au­ty­zmu wy­stę­pują za­zwy­czaj przed ukoń­cze­niem przez dziecko trze­ciego roku ży­cia[4]. W od­nie­sie­niu do dzieci z au­ty­zmem używa się okre­śle­nia "neu­ro­róż­no­rodne", na­to­miast dzieci bez za­bu­rzeń są okre­ślane jako "neu­ro­ty­powe"[5].

W li­te­ra­tu­rze można spo­tkać się też z ter­mi­nami "osoba z au­ty­zmem wy­soko funk­cjo­nu­jąca" lub "ni­sko funk­cjonu­jąca". To pierw­sze jest uży­wane w sto­sunku do osób z do­brze roz­wi­nię­tymi zdol­no­ściami in­te­lek­tu­al­nymi, okre­śle­nie "ni­sko funk­cjo­nu­jące" od­nosi się zaś do osób z nie­peł­no­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­alną[6].

Spe­cja­li­ści mó­wią rów­nież o "za­bu­rze­niach ze spek­trum au­ty­zmu" (ASD - Au­tism Spec­trum Di­sor­ders). W skład ASD wcho­dzą: au­tyzm dzie­cięcy, au­tyzm aty­powy, ze­spół Asper­gera i inne ca­ło­ściowe za­bu­rze­nia roz­woju[7].

Niepokojące objawy

Pra­wi­dłowo roz­wi­ja­jące się dziecko na­bywa okre­ślo­nych umie­jęt­no­ści w po­szcze­gól­nych mie­sią­cach ży­cia. Po pierw­szym roku ży­cia będą to: wy­po­wia­da­nie pierw­szych słów: "mama", "tata", "dada"; prze­ry­wa­nie czyn­no­ści, gdy sły­szy "nie wolno", i pa­trze­nie na ro­dzica, który kiwa pal­cem; zdol­ność na­śla­do­wa­nia pro­stych ge­stów po ro­dzi­cach, np. pod­no­sze­nie rąk w od­po­wie­dzi na py­ta­nie: "jaki duży uro­śniesz?"; re­ak­cja za­do­wo­le­nia, gdy opie­kun głasz­cze dziecko po gło­wie, by je po­chwa­lić; bie­gnię­cie do ro­dzica w celu przy­tu­le­nia się, gdy dziecko spo­tka coś przy­krego; re­ago­wa­nie na swoje imię; czer­pa­nie ra­do­ści z za­baw z ro­dzi­cem, np. w "ła­pa­nego"; wła­ściwe re­ak­cje na py­ta­nie: "gdzie jest...?" - ma­luch wtedy od­wraca głowę w kie­runku po­szu­ki­wa­nego przed­miotu; sto­so­wa­nie i ro­zu­mie­nie pro­stych ge­stów, ta­kich jak "pa, pa". Po dru­gim roku ży­cia bę­dzie to dal­sze ucze­nie się no­wych słów; wska­zy­wa­nie pal­cem przed­miotu i przy­no­sze­nie go ro­dzi­cowi na prośbę; na­zy­wa­nie przed­mio­tów; na­śla­do­wa­nie po ro­dzicu czyn­no­ści, np. od­ku­rza­nia; za­in­te­re­so­wa­nie za­bawą in­nych dzieci, ob­ser­wo­wa­nie ich i chęć przy­łą­cze­nia się; umie­jęt­ność za­bawy w "kółko gra­nia­ste", "ba­lo­nik"; ade­kwatne ki­wa­nie głową sym­bo­li­zu­jące "nie" i "tak"; za­da­wa­nie py­tań: "po co?", "dla­czego?". Po trze­cim roku ży­cia dziecko po­trafi już ko­rzy­stać z noc­nika, układa pro­ste ukła­danki, chęt­nie za­daje py­ta­nia ro­dzi­cowi i słu­cha czy­ta­nych ksią­że­czek, przy­wo­łuje opie­kuna, gdy coś je za­in­te­re­suje, udaje w za­ba­wie sy­tu­acje ży­ciowe (za­bawa "na niby"), za­pra­sza ro­dzica do za­baw, bawi się za­baw­kami w spo­sób zróż­ni­co­wany, po­trafi ba­wić się z dziećmi, np. czeka na swoją ko­lej, po­trafi po­wie­dzieć, jak się na­zywa i ile ma lat[9].

Skąd się bierze autyzm?

Py­ta­nie o przy­czyny au­ty­zmu jest jed­nym z naj­częst­szych ze strony ro­dzi­ców. To zro­zu­miałe, gdyż po­szu­ki­wa­nie źró­deł pro­blemu i lo­gicz­nych wy­tłu­ma­czeń sta­nowi pierw­szy krok do jego oswo­je­nia i zro­zu­mie­nia.

Etio­lo­gia au­ty­zmu nie­stety wciąż po­zo­staje za­gadką. Choć ba­dań nad au­ty­zmem pro­wa­dzi się wiele, to wciąż nie od­kryto jed­nej, kon­kret­nej przy­czyny au­ty­zmu. Naj­czę­ściej mówi się o ze­spole czyn­ni­ków.

Au­tyzm na­leży do za­bu­rzeń neu­ro­ro­zwo­jo­wych, czyli zwią­zany jest z nie­pra­wi­dło­wym roz­wo­jem i funk­cjo­no­wa­niem mó­zgu[12]. Od­mien­no­ści w bu­do­wie mó­zgu po­wstają we wcze­snej fa­zie two­rze­nia się układu ner­wo­wego i po­działu cewy ner­wo­wej mię­dzy 20. a 40. dniem od za­płod­nie­nia[13]. Mózg osoby z au­ty­zmem różni się od mó­zgu osoby neu­ro­ty­po­wej. Róż­nice te do­ty­czą in­nej wraż­li­wo­ści na od­biór bodź­ców, od­mien­nego spo­sobu od­czy­ty­wa­nia za­cho­wań, słów czy ge­stów in­nych lu­dzi. Róż­nice w funk­cjo­no­wa­niu mó­zgu wy­ja­śnia tzw. teo­ria umy­słu lub cen­tralna ko­he­ren­cja (ter­miny te wy­ja­śnię w roz­dziale 3). Osoba z au­ty­zmem od­mien­nie od­czuwa dane bodźce - bar­dziej, moc­niej lub mniej i sła­biej niż prze­ciętne osoby. Ina­czej od­biera pewne sy­gnały z oto­cze­nia oraz w od­mienny spo­sób je prze­twa­rza, se­gre­guje i in­ter­pre­tuje, a co za tym idzie, może nie tak jak osoby neu­ro­ty­powe re­ago­wać na dane sy­tu­acje. Mówi się, że au­tyzm po­wstaje u dziecka jesz­cze w ło­nie matki, a czyn­niki ze­wnętrzne mogą po­głę­biać i wzmac­niać jego ob­jawy lub je osła­biać. Dla­tego z dziećmi, które wy­ka­zują nie­po­ko­jące ob­jawy w okre­sie nie­mow­lę­cym, warto od­wie­dzić spe­cja­li­stę, by móc jak naj­szyb­ciej roz­po­cząć z nimi pracę i wła­ści­wie ukie­run­ko­wać ich spo­soby ko­mu­ni­ko­wa­nia się z oto­cze­niem, le­piej od­po­wia­dać na ich po­trzeby, co da nam szansę "omi­nię­cia" au­ty­zmu[14]. Oczy­wi­ście nie zna­czy to, że cał­ko­wi­cie się go po­zbę­dziemy. Mo­żemy jed­nak uspraw­nić funk­cjo­no­wa­nie dziecka.

Au­tyzm może mieć pod­łoże ge­ne­tyczne. Ba­da­nia po­ka­zują, że po­nad 50% przy­pad­ków tego za­bu­rze­nia jest dzie­dziczne[15]. Zda­rza się jed­nak też, że ro­dzice są w pełni zdrowi i nie mają ge­nów pre­dys­po­nu­ją­cych do po­wsta­nia u dziecka au­ty­zmu, a jed­nak po­to­mek prze­ja­wia ob­jawy spek­trum. W ta­kich sy­tu­acjach mówi się o mu­ta­cji de novo, czyli dziecko ma gen po­wo­du­jący au­tyzm, ale nie zo­stał on od­dzie­dzi­czony po ro­dzi­cach[16]. Duże zna­cze­nie ma tu też epi­ge­ne­tyka, czyli to, że dane geny w po­łą­cze­niu z czyn­ni­kami ze­wnętrz­nymi, śro­do­wi­sko­wymi mogą pro­wa­dzić do po­wsta­nia au­ty­zmu. Czyn­niki śro­do­wi­skowe wy­wo­łu­jące roz­wój w kie­runku au­ty­stycz­nym to m.in. leki prze­ciw­pa­dacz­kowe (kwas wal­pro­inowy), mi­so­pro­stol (lek na cho­robę wrzo­dową żo­łądka), wi­rus ró­życzki, cy­to­me­ga­lo­wi­rus, opryszczka i Can­dida al­bi­cans[17].

Kie­dyś ist­niał mit zim­nej matki. Była to teo­ria, która za­kła­dała, że au­tyzm wy­nika z chłod­nej re­la­cji mię­dzy matką a dziec­kiem, braku bli­sko­ści, za­in­te­re­so­wa­nia, wy­star­cza­ją­cej uwagi. Jed­nak dziś wiemy, że teo­ria ta nie znaj­duje po­twier­dze­nia w ba­da­niach, za to nie­słusz­nie po­wo­duje u ma­tek po­czu­cie winy i wy­rzuty su­mie­nia. Na­leży sta­now­czo oba­lić mit zim­nej matki. Au­tyzm nie sta­nowi efektu ce­lo­wego dzia­ła­nia ro­dzi­ców. Au­tyzm to coś, co dzieje się na po­zio­mie bio­lo­gii; coś, co po­wstaje poza wolą i in­ten­cją czło­wieka.

Wiele kon­tro­wer­sji wzbu­dza kwe­stia szcze­pień. Au­tyzm nie wiąże się bez­po­śred­nio ze szcze­pion­kami, bo gdyby tak było, ozna­cza­łoby to, że każda za­szcze­piona osoba po­winna mieć au­tyzm. Jed­nak przy­pusz­czal­nie może być tak, że u nie­któ­rych dzieci o szcze­gól­nych pre­dys­po­zy­cjach ge­ne­tycz­nych szcze­pionka może stać się czyn­ni­kiem wy­zwa­la­ją­cym au­tyzm[18]. Jest to więc moż­liwe u tych dzieci, u któ­rych po­łą­czą się inne czyn­niki i na­łożą się na sie­bie.

Wię­cej na te­mat przy­czyn au­ty­zmu prze­czy­tasz w wy­wia­dzie z psy­chia­trą w roz­dziale 7.

Co zro­bić, gdy coś nie­po­koi cię w roz­woju dziecka i po­dej­rze­wasz, że może mieć au­tyzm?

Naj­lep­sza jest dia­gnoza wie­lo­spe­cja­li­styczna, czyli sta­wiana przez ze­spół spe­cja­li­stów (psy­cho­loga, pe­da­goga, lo­go­pedę, psy­chia­trę, in­nych le­ka­rzy), ale jej uzy­ska­nie może wy­ma­gać dłu­giego ocze­ki­wa­nia w ko­lejce. W tym cza­sie mo­żesz udać się do po­szcze­gól­nych spe­cja­li­stów, któ­rzy udzielą ci kon­sul­ta­cji, zlecą lub wy­ko­nają kon­kretne ba­da­nia.

Je­śli tym, co za­uwa­żysz u swo­jego dziecka, jest brak mowy lub opóź­niony roz­wój mowy, brak re­ak­cji na imię i po­le­ce­nia (to naj­czę­ściej za­uwa­żane przez ro­dzi­ców pro­blemy), warto udać się do la­ryn­go­loga i au­dio­loga, który spraw­dzi na­rząd słu­chu i prze­pro­wa­dzi ba­da­nie ucha środ­ko­wego. Zda­rza się, że brak re­ak­cji na ko­mu­ni­katy ro­dzica, nie­chęć do współ­dzia­ła­nia i trud­no­ści z mową mogą wy­ni­kać z pro­ble­mów ze słu­chem, a nie są zwią­zane z au­ty­zmem. Wska­zana jest rów­nież kon­sul­ta­cja z neu­ro­lo­go­pedą. Lo­go­peda dys­po­nuje na­rzę­dziami do oceny po­ziomu roz­woju mowy, może zba­dać wę­dzi­dełko (błonę łą­czącą ję­zyk z dnem jamy ust­nej) i za­le­cić ćwi­cze­nia lo­go­pe­dyczne do­sto­so­wane do po­trzeb dziecka.

W za­leż­no­ści od tego, co cię nie­po­koi u dziecka, mo­żesz udać się też do neu­ro­loga, fi­zjo­te­ra­peuty, te­ra­peuty in­te­gra­cji sen­so­rycz­nej (SI). To jed­nak nie za­stąpi dia­gnozy. Całą zgro­ma­dzoną do­ku­men­ta­cję me­dyczną warto po­ka­zać ze­spo­łowi, który bę­dzie dia­gno­zo­wał dziecko pod ką­tem au­ty­zmu.

Je­śli po­dej­rze­wasz u swo­jego dziecka au­tyzm lub po pro­stu nie­po­koi cię prze­bieg roz­woju two­jej po­cie­chy, mo­żesz wy­peł­nić bez­płatny kwe­stio­na­riusz M-CHAT-R do­stępny na stro­nie in­ter­ne­to­wej http://ba­da­bada.pl/dla-ro­dzi­cow/jak-zba­dac-dziecko, który jest do­sto­so­wany do ob­ser­wa­cji dziecka w wieku 16-30 mie­sięcy[19]. To ba­da­nie prze­sie­wowe ma na celu jak naj­wcze­śniej­sze wy­kry­cie nie­po­ko­ją­cych symp­to­mów, by móc jak naj­szyb­ciej pod­jąć spe­cja­li­styczne dzia­ła­nia. An­kieta rów­nież nie za­stę­puje dia­gnozy, ale jej wy­nik może dać pewne wska­zówki na te­mat prze­biegu roz­woju dziecka.

Naj­gor­sze, co można zro­bić w sy­tu­acji nie­po­ko­je­nia się o roz­wój dziecka, to cze­ka­nie na sa­mo­istny dal­szy prze­bieg wy­da­rzeń lub aż wy­ro­śnie z trud­no­ści.

Psychiatra, czyli leki w autyzmie

Au­tyzm to nie cho­roba, nie ma więc kon­kret­nego leku, który spra­wiłby, że au­tyzm znik­nie. Zda­rza się jed­nak, że osoba z au­ty­zmem w trak­cie te­ra­pii wy­maga kon­sul­ta­cji psy­chia­trycz­nej lub sys­te­ma­tycz­nego le­cze­nia za po­mocą le­ków psy­chia­trycz­nych. Leki są włą­czane, np. gdy dziecko jest bar­dzo nad­po­bu­dliwe, ma silne lęki, po­ważne za­bu­rze­nia snu, na­si­lone za­cho­wa­nia trudne, prze­ja­wia au­to­agre­sję bądź cierpi na de­pre­sję. Wię­cej na te­mat od­dzia­ły­wań psy­chia­trycz­nych w przy­padku dzieci z au­ty­zmem prze­czy­tasz w wy­wia­dzie z psy­chia­trą w roz­dziale 7.

Jak diagnozuje się autyzm?

Dia­gnozę można wy­ko­nać w ośrod­kach dia­gno­stycz­nych bez­płat­nie w ra­mach NFZ (czas ocze­ki­wa­nia to zwy­kle rok) lub pry­wat­nie.

Można rów­nież wy­brać drogę dia­gnozy przy współ­pracy z po­rad­nią psy­cho­lo­giczno-pe­da­go­giczną (zwy­kle z re­jonu pla­cówki przed­szkol­nej, do któ­rej dziecko uczęsz­cza). W skład wie­lo­spe­cja­li­stycz­nego ze­społu dia­gno­stów wcho­dzą: psy­chia­tra, psy­cho­log, pe­da­gog, lo­go­peda. Jak prze­biega dia­gnoza? Na po­czątku prze­pro­wa­dza się szcze­gó­łowy wy­wiad z ro­dzi­cami. Py­ta­nia do­ty­czą prze­biegu ciąży, przyj­mo­wa­nych przez matkę le­ków, po­rodu, ewen­tu­al­nych po­wi­kłań, cho­rób prze­by­tych przez dziecko, jego roz­woju (tj. kiedy za­częło głu­żyć, ga­wo­rzyć, mó­wić, racz­ko­wać, sia­dać, cho­dzić itd.). Na­stęp­nie dziecko jest ba­dane na­rzę­dziem dia­gno­stycz­nym ADOS-2. Pod­czas tego ba­da­nia dia­gno­sta pro­po­nuje dziecku różne ak­tyw­no­ści i te­maty roz­mów. Ob­ser­wuje re­ak­cje, spo­sób ko­mu­ni­ko­wa­nia się i dzia­ła­nie zmy­słów. W ko­lej­nym kroku ze­spół spe­cja­li­stów ob­ser­wuje dziecko pod­czas za­baw i re­ali­za­cji pro­po­no­wa­nych za­dań. Taki pro­ces dia­gno­styczny roz­ło­żony jest na trzy spo­tka­nia.

Po­ziom na­si­le­nia symp­to­mów au­ty­zmu może być różny u po­szcze­gól­nych dzieci. Dla­tego też pro­ces dia­gno­styczny nie za­wsze jest ła­twy i oczy­wi­sty. Zda­rza się, że do po­radni zgła­szają się ro­dzice dzieci, które prze­ja­wiają nie­po­ko­jące ob­jawy, ale nie speł­niają wszyst­kich kry­te­riów dia­gno­stycz­nych. Są też ta­kie dzieci, które już na pierw­szy rzut oka pre­zen­tują cały sze­reg au­ty­stycz­nych za­cho­wań.

Pa­mię­tam pewne zda­rze­nie z placu za­baw. W pia­skow­nicy, w któ­rej ba­wi­łam się z moim wów­czas dwu­ipół­let­nim sy­nem, do­łą­czyli do nas dzia­dek z wnucz­kiem. Wi­dzia­łam to dziecko pierw­szy raz, ale od razu za­cho­wa­nie chłopca wzbu­dziło mój nie­po­kój. Leon - tak chło­piec miał na imię - mimo ukoń­czo­nych trzech lat nie mó­wił, wy­da­wał je­dy­nie dźwięki, krzy­czał. Nie ba­wił się te­ma­tycz­nie, po pro­stu sy­pał pia­chem wo­koło. Nie re­ago­wał na swoje imię ani na py­ta­nia dziadka. Nie utrzy­my­wał kon­taktu wzro­ko­wego, ma­chał rę­kami. Re­ago­wał zło­ścią, gdy opie­kun pró­bo­wał za­chę­cić go do in­nej ak­tyw­no­ści. Dzia­dek chłopca opo­wia­dał, że Leon za­wsze ma pro­blem z opusz­cza­niem placu za­baw. Od­bywa się to w at­mos­fe­rze krzyku, pro­te­stów i pła­czu. Po­nadto dzia­dek trzy­mał w ręku wielki fio­le­towy wia­trak, bę­dący ulu­bioną za­bawką chłopca, z którą ten się nie roz­sta­wał. Z jego opo­wie­ści wy­ni­kało rów­nież, że chło­piec jest uparty, a jego za­cho­wa­nie ce­chują sche­maty, ry­tu­ały. Za­sy­pia tylko z mamą, po wy­ko­na­niu okre­ślo­nych czyn­no­ści. W domu ni­czym kon­kret­nym się nie bawi, lubi oglą­dać bajki, dużo krzy­czy i bun­tuje się. Jest też nie­jad­kiem; ma dwie ulu­bione po­trawy, które jada na­prze­mien­nie. Od­nio­słam wra­że­nie, że dzia­dek z jed­nej strony czuł, iż te za­cho­wa­nia są nie­po­ko­jące, a z dru­giej po­cie­szał się, mó­wiąc, że "chłopcy póź­niej za­czy­nają mó­wić", "dzieci są różne i w róż­nym tem­pie na­by­wają umie­jęt­no­ści". Po­dobne próby za­głu­sze­nia nie­po­ko­ją­cych my­śli są czę­ste, jed­nak nie wy­nika z nich nic do­brego. Zde­cy­do­wa­nie le­piej pod­jąć kroki jak naj­wcze­śniej, prze­pro­wa­dzić dia­gno­stykę, by w ra­zie po­trzeby szybko pod­jąć dzia­ła­nia te­ra­peu­tyczne. Ist­nieją fun­da­cje, które po­ma­gają w pro­ce­sie dia­gno­stycz­nym oraz udzie­lają wspar­cia psy­cho­lo­gicz­nego ro­dzi­com. Bez trudu znaj­dziesz w in­ter­ne­cie ad­res ta­kiej in­sty­tu­cji w swo­jej oko­licy.

Jak rozmawiać o diagnozie?

"Wie pani, ja to bym chciała, żeby jej stwier­dzili ten au­tyzm, bo ja cho­dzę od le­ka­rza do le­ka­rza i każdy roz­kłada ręce. Nie ma kon­kret­nej dia­gnozy, ale każdy wi­dzi, że jest z nią coś nie tak. Gdy­bym wie­działa, co to, pod­ję­ła­bym te­ra­pię, le­cze­nie, a tak to stoję w miej­scu..."

? Mama Na­ta­lii [...]

Usły­sza­łam to od pew­nej matki dia­gno­zo­wa­nego dziecka, kiedy za­py­ta­łam ją o jej prze­czu­cia i ocze­ki­wa­nia. Ro­dzice, przy­pro­wa­dza­jąc dziecko na dia­gnozę, chcą albo usły­szeć słowa: "Pani dziecko nie ma au­ty­zmu", albo otrzy­mać wia­do­mość: "Wresz­cie wiemy, co jest pani dziecku, to au­tyzm". Nie­pew­ność jest dla nich trudna. Nie­wąt­pli­wie każdy ro­dzic dziecka, czy to z au­ty­zmem, czy bez, po­trze­buje de­li­kat­no­ści i em­pa­tii ze strony dia­gno­stów.

Każdy ro­dzic dziecka z au­ty­zmem w pew­nym mo­men­cie staje przed dy­le­ma­tem: czy po­wie­dzieć dziecku, że ma au­tyzm? Jak mu to po­wie­dzieć? Kiedy i w ja­kim wieku?

Za­nim spró­buję roz­wiać zwią­zane z tym wąt­pli­wo­ści, opo­wiem o dwóch sy­tu­acjach z mo­jej pracy z dziećmi z au­tyz­mem.

Pe­wien dzie­się­cio­letni chło­piec wy­soko funk­cjo­nu­jący w spek­trum uczęsz­czał do zwy­kłej szkoły, gdyż po­cho­dził z ma­łej miej­sco­wo­ści, gdzie była tylko jedna szkoła pod­sta­wowa, która zresztą w ża­den spo­sób nie była przy­sto­so­wana do edu­ka­cji dziecka w spek­trum i te­ra­pii au­ty­zmu. Chło­piec wie­dział, że ma au­tyzm, i czę­sto czuł się nie­ro­zu­miany przez ró­wie­śni­ków. Pod­czas za­jęć z Tre­ningu Umie­jęt­no­ści Spo­łecz­nych bar­dzo swo­bod­nie mó­wił o au­ty­zmie, o tym, że cza­sem za­cho­wuje się dziw­nie i ina­czej niż po­zo­stali ucznio­wie. Miał świa­do­mość, z czego wy­ni­kają jego nie­ty­powe za­cho­wa­nia, re­ak­cje i po­trzeby. Kie­dyś opo­wie­dział mi o swo­ich ko­le­gach ze szkoły: "Oni bie­gają za mną i krzy­czą: "ZA­RAZA!!!". Jakby się mieli za­ra­zić au­ty­zmem! Prze­cież ja nie za­ra­żam, ja tylko mam au­tyzm". Mimo że od tej roz­mowy mi­nęło już kilka do­brych lat, wciąż pa­mię­tam jego słowa. Jaką wielką mą­dro­ścią i doj­rza­ło­ścią wy­ka­zał się ten dzie­się­cio­la­tek w spek­trum! Na pewno jest to też za­sługa jego ro­dzi­ców, któ­rzy w bar­dzo na­tu­ralny spo­sób po­trak­to­wali au­tyzm, nie ro­biąc z tego te­matu tabu. Osobną kwe­stią jest na­ganne za­cho­wa­nie dzieci ze szkoły (wię­cej na ten te­mat w roz­dziale 5, w opi­sie moż­li­wych ście­żek edu­ka­cyj­nych dziecka z au­ty­zmem).

Pra­co­wa­łam też z dzie­wię­cio­let­nią dziew­czynką z au­ty­zmem, bar­dzo mą­drą, roz­wi­niętą po­znaw­czo, która jed­nak nie miała świa­do­mo­ści swo­jego za­bu­rze­nia. Uczęsz­czała do klasy in­te­gra­cyj­nej i otrzy­my­wała po­moc na­uczy­ciela wspo­ma­ga­ją­cego, jak zresztą po­zo­stała czwórka dzieci z orze­cze­niami w tej kla­sie. Dziew­czynka za­uwa­żała, że na­uczy­ciel wspo­ma­ga­jący po­maga jej oraz dzie­ciom po­ru­sza­ją­cym się na wóz­kach in­wa­lidz­kich. Zdrowi ró­wie­śnicy wie­dzieli o tym, że ona funk­cjo­nuje w kla­sie jako dziecko z orze­cze­niem, ale ona sama nie do końca zda­wała so­bie z tego sprawę. Cho­ciaż cza­sami wy­da­wało się, że się do­my­śla. Kiedy pod­czas prze­rwy do­szło do kon­fliktu mię­dzy tą dziew­czynką a jej ko­legą z klasy, na­stą­piła nie­miła wy­miana zdań. Zdrowy chło­piec krzyk­nął w zło­ści: "Nie baw­cie się z nią, ona ma "as­bur­gera", ona jest nie­nor­malna!". Dziew­czynka w spek­trum przy­bie­gła do mnie i zre­la­cjo­no­wała mi całą sy­tu­ację, po czym za­py­tała: "Czy ja mam as­bur­gera? Bo Oskar tak mó­wił!". Do­my­śli­łam się, że cho­dzi o ze­spół Asper­gera. Wie­dzia­łam też, że ro­dzice nie pod­jęli jesz­cze z dziew­czynką roz­mów na te­mat au­ty­zmu. Ja, jako na­uczy­ciel, nie mam prawa uświa­do­mić dziecka. To rola i de­cy­zja ro­dzica. Do­piero gdy ro­dzic da mi zie­lone świa­tło i po­wie, że ono już wie, to wtedy mogę je da­lej uświa­da­miać. Pa­mię­tam też, jak ta sama dziew­czynka py­tała mnie: "Dla­czego ja cho­dzę na re­wa­li­da­cję? Prze­cież nie jeż­dżę na wózku in­wa­lidz­kim jak inne dzieci, które tam cho­dzą?". Od­po­wie­dzia­łam jej wtedy, że cho­dzi na re­wa­li­da­cję, bo ma pro­blem ze zło­ścią i kon­flik­tami z ró­wie­śni­kami. Uzna­łam, że taka forma prawdy bę­dzie w tym mo­men­cie ade­kwatna i wy­star­cza­jąca. Na pewno cza­sowo za­spo­ko­iłam jej cie­ka­wość. Jed­nak py­ta­nia po­wra­cały w ko­lej­nych mie­sią­cach, jakby ocze­ki­wała wresz­cie peł­nej prawdy.

Uświa­do­mie­nie dziecka, że zdia­gno­zo­wano u niego au­tyzm, wiąże się z kil­koma kwe­stiami i jest za­leżne od paru zmien­nych. Klu­czo­wej jest to, czy ro­dzic/ro­dzice za­ak­cep­to­wali, że ich dziecko ma au­tyzm, drugą ważną kwe­stię sta­nowi sy­tu­acja ro­dzinna, wiele też za­leży od kon­dy­cji psy­chicz­nej dziecka.

Roz­ma­wia­łam kie­dyś z mamą sze­ścio­let­niego chłopca ze zdia­gno­zo­wa­nym au­ty­zmem. Opo­wia­dała ona, że przy oka­zji spo­tka­nia z na­uczy­cie­lami i spe­cja­li­stami pra­cu­ją­cymi z jej dziec­kiem za­py­tała ich, kiedy i jak ma po­wie­dzieć sy­nowi, że ma au­tyzm. W od­po­wie­dzi przed­sta­wili jej po­ziom funk­cjo­no­wa­nia syna, jego mocne i słabe strony. Pani psy­cho­log wska­zała, że chło­piec ak­tu­al­nie wy­ka­zuje na tyle ni­ską samo­ocenę i po­czu­cie wła­snej war­to­ści, że uświa­do­mie­nie go w tym mo­men­cie by­łoby dla niego zbyt du­żym cio­sem. Na­uczy­ciele do­dali, że z po­wodu ni­skiego po­czu­cia wła­snej war­to­ści chło­piec na co dzień nie po­dej­muje się za­dań, co do któ­rych ist­nieje choćby cień praw­do­po­do­bień­stwa, że by im nie po­do­łał. Do­dam, że chło­piec po­cho­dzi z roz­bi­tej ro­dziny, jego ro­dzice są świeżo po roz­wo­dzie. Mama w wy­niku tej kon­sul­ta­cji, a także w opar­ciu o wła­sne od­czu­cia, zde­cy­do­wała się odło­żyć w cza­sie roz­mowę z sy­nem na te­mat au­ty­zmu.

Po­wyż­sze przy­kłady świad­czą o tym, że każdy przy­pa­dek jest inny i de­cy­zję o uświa­do­mie­niu dziecka na­leży pod­jąć w opar­ciu o ana­lizę sze­regu czyn­ni­ków. Osta­teczny wy­bór za­wsze na­leży do ro­dzica.

Za­łóżmy, że uzna­łeś, iż twoje dziecko jest już go­towe na usły­sze­nie prawdy o au­ty­zmie. Po­ja­wia się ko­lejne py­ta­nie: jak to zro­bić? Za po­mocą ja­kich słów?

My­ślę, że słowa trzeba do­sto­so­wać do wieku i moż­li­wo­ści in­te­lek­tu­al­nych dziecka. Jedną z moż­li­wo­ści jest uświa­do­mie­nie dziecka, że każdy z nas jest inny, lu­dzie róż­nią się od sie­bie pod wie­loma wzglę­dami, ale prze­ja­wiają też pewne po­do­bień­stwa. Warto wska­zać, iż wy­jąt­ko­wość osoby z au­ty­zmem po­lega na tym, że jej mózg ina­czej od­biera nie­które bodźce z oto­cze­nia, jed­nak "ina­czej" nie ozna­cza "go­rzej". To tro­chę tak, jakby wy­obra­zić so­bie żółty ołó­wek, który się zła­mał. W pierw­szym mo­men­cie może się wy­da­wać, że to pro­blem, bo ołó­wek jest uszko­dzony. Ale gdy za­sta­no­wimy się chwilę dłu­żej, mo­żemy dojść do wnio­sku, że ten zła­many ołó­wek daje nam nowe moż­li­wo­ści. Mo­żemy za­tem­pe­ro­wać drugą część i mieć dwa małe ołówki. Co prawda to nie jest ten sam długi ołó­wek co wcze­śniej, ale jest to jego nowa wer­sja - inna, ale wcale nie gor­sza. Da­lej mo­żemy nim pi­sać, ry­so­wać. To po­rów­na­nie zła­ma­nego ołówka do au­ty­zmu może być spo­so­bem na prze­ka­za­nie dziecku in­for­ma­cji o dia­gno­zie, o od­mien­no­ści. Ale­go­ria ta uka­zuje in­ność jako wy­jąt­ko­wość, bo w ta­kich ka­te­go­riach warto pa­trzeć na osobę z au­ty­zmem.

Po­wyż­szy pa­tent na uświa­do­mie­nie spraw­dzi się w przy­padku dziecka w wieku wcze­snosz­kol­nym w nor­mie in­te­lek­tu­al­nej. Prze­kaz ten można wzmoc­nić gra­fiką lub po­ka­zać na kon­kre­cie - praw­dzi­wym ołówku.

Praktyczne porady - czyli jak można stymulować rozwój dziecka z autyzmem

Cza­sami ro­dzice na po­czątku drogi z au­ty­zmem za­sta­na­wiają się, co mogą zro­bić, by sty­mu­lo­wać roz­wój dziecka w domu. Szu­kają po­my­słów na zsyn­chro­ni­zo­wa­nie dzia­łań pro­wa­dzo­nych przez te­ra­peu­tów z tymi do­mo­wymi. Na pewno ro­dzaj dzia­ła­nia za­leży od wieku i po­ziomu funk­cjo­no­wa­nia dziecka. Po­dam jed­nak kilka uni­wer­sal­nych wska­zó­wek. Oto one:

Wyłącz telewizor

Odłą­cze­nie dziecka od no­wo­cze­snych urzą­dzeń jest bar­dzo istotne. Ogra­nicz do mi­ni­mum oglą­da­nie przez dziecko te­le­wi­zji lub cał­kiem z tego zre­zy­gnuj. Ważne jest, by te­le­wi­zor nie był włą­czony w tle, czyli aby­ście wy, jako ro­dzice, nie oglą­dali przy dziecku te­le­wi­zji, by dziecko nie było bier­nym od­biorcą te­le­wi­zyj­nych tre­ści. Na­leży rów­nież zre­zy­gno­wać z udo­stęp­nia­nia dziecku kom­pu­tera, smart­fona. Dla­czego?

Nie­które prze­pro­wa­dzone w ostat­nich la­tach ba­da­nia na­u­­kowe po­twier­dzają szko­dliwy wpływ ko­rzy­sta­nia z urzą­dzeń tech­no­lo­gicz­nych na roz­wój dziecka. Moż­liwe nie­bez­pieczne kon­se­kwen­cje to: wol­niej­szy roz­wój in­te­lek­tu­alny, opóź­nie­nia w roz­woju mowy, za­bu­rzony pro­ces roz­woju umie­jęt­no­ści za­bawy, trud­no­ści w kon­tak­tach spo­łecz­nych, niż­sza spraw­ność mo­to­ryczna, brak kon­cen­tra­cji na twa­rzy do­ro­słego. Po­nadto ob­raz ze szkla­nego ekranu bu­duje w umy­śle dziecka fał­szywe ścieżki po­zna­wa­nia świata[20].

Ogra­ni­cze­nie do­stępu do urzą­dzeń tech­no­lo­gicz­nych jest szcze­gól­nie istotne w przy­padku ma­łych dzieci, czyli od na­ro­dzin do dru­giego roku ży­cia. Nie jest im po­trzebna te­le­wi­zja, tylko drugi czło­wiek i za­bawy re­la­cyjne. Do­ty­czy to zwłasz­cza tych dzieci, które wy­ka­zują nie­po­ko­jące ob­jawy, lub sy­tu­acji, gdy w ro­dzi­nie wy­stę­puje już au­tyzm.

Oczy­wi­ście nie dajmy się zwa­rio­wać. Je­śli dziecko bę­dzie oglą­dać bajkę przez 10-15 mi­nut dzien­nie, to jest to w po­rządku. Ale rze­czy­wi­stość wy­gląda tak, że gdy dziecko za­sma­kuje te­le­wi­zji, która jest lekką, wcią­ga­jącą roz­rywką, to trudno bę­dzie ją ogra­ni­czyć. Dziecko może za­cząć się tego do­ma­gać, a ro­dzice dla uni­ka­nia kon­flik­tów, będą mu to umoż­li­wiać. Nad­uży­wa­nie te­le­wi­zji czy smart­fo­nów przez dzieci jest dziś po­wszechne. W przy­padku ma­łych dzieci z au­ty­zmem lub z po­dej­rze­niem au­ty­zmu, za­miast urzą­dzeń tech­no­lo­gicz­nych, le­piej za­pro­po­no­wać dziecku za­bawy pa­lusz­kowe, ba­rasz­ko­wa­nie - za­ję­cia skła­nia­jące do by­cia w re­la­cji z dru­gim czło­wie­kiem, a nie w re­la­cji ze szkla­nym ekra­nem. To my - ro­dzice - de­cy­du­jemy o tym, jak będą wy­glą­dać na­sze od­dzia­ły­wa­nia wy­cho­waw­cze, czy damy dziecku nie­li­mi­to­wany do­stęp do te­le­wi­zji, czy też nie. Na­sze de­cy­zje niosą za sobą kon­se­kwen­cje. Pa­mię­tajmy, że w pierw­szych mie­sią­cach ży­cia dzieci po­trze­bują przede wszyst­kim bli­sko­ści ro­dzi­ców.

Zrezygnuj z grających, śpiewających, migających zabawek

Tego typu przed­mioty nad­mier­nie ob­cią­żają układ ner­wowy dziecka oraz od­wra­cają jego uwagę od opie­kuna i za­stę­pują in­te­rak­cje mię­dzy­ludz­kie. Za­bawka in­te­rak­tywna jest tylko po­zor­nie edu­ka­cyjna. Poza tym mi­ga­jące za­bawki mogą wy­wo­ły­wać kło­poty ze snem, roz­draż­nie­nie, płacz­li­wość, pro­blemy z kon­cen­tra­cją uwagi i opóź­niony roz­wój mowy[21].

Czytaj dziecku rymowanki, wierszyki

Warto czy­tać dzie­ciom ry­mo­wanki, gdyż wspo­ma­gają one na­ukę no­wych słów (wzbo­ga­cają słow­nic­two), roz­wi­jają po­czu­cie rytmu. Jako że ła­two wpa­dają w ucho, dzieci chęt­nie je po­wta­rzają. Po­nadto ry­mo­wanki wspie­rają roz­wój po­znaw­czy, bo po­zwa­lają dziecku w prze­stępny i atrak­cyjny spo­sób na­by­wać in­for­ma­cje o ota­cza­ją­cym świe­cie.

Oglądajcie razem książeczki

Oglą­da­jąc z dziec­kiem ksią­żeczki, na­zy­waj to, co wi­dzisz na ob­raz­kach. Je­śli dziecko jest w sta­nie choć na chwilę sku­pić uwagę, prze­czy­taj mu krótki frag­ment tek­stu. Ważne jest to, w jaki spo­sób czy­tasz. Rób to z za­an­ga­żo­wa­niem, z wy­raźną mi­miką twa­rzy. Ak­cen­tuj znaki in­ter­punk­cyjne oraz wspo­ma­gaj czy­tany tekst ge­stami, np. gdy czy­tasz, że cze­goś nie ma - roz­łóż ręce (gest "nie ma"). Czy­taj wolno, sta­ran­nie ar­ty­ku­łu­jąc każdą gło­skę. Ob­ser­wuj re­ak­cje dziecka i po­dą­żaj za tym, co przy­kuło jego uwagę.

Przy­kła­dowe książki warte po­le­ce­nia: se­ria Pu­cio M. Ga­lew­skiej-Ku­stry, Za­czy­tanki. Hop do koła Jo­anny Pa­łasz.

Śpiewaj dziecku piosenki z pokazywaniem

Warto śpie­wać dziecku pio­senki, a także ko­ły­sanki, gdyż taka ak­tyw­ność spra­wia, że w mó­zgu mło­dego czło­wieka two­rzą się po­łą­cze­nia neu­ro­nowe, które mają wpływ np. na pro­cesy pa­mię­ciowe[22]. Nie ma tu zna­cze­nia ta­lent wo­kalny ro­dzica. Istotne jest, by me­lo­dyjny głos opie­kuna to­wa­rzy­szył dziecku pod­czas co­dzien­nych za­baw. Słu­cha­jąc, dziecko kon­cen­truje się na dźwięku, a tym sa­mym ćwi­czy sku­pia­nie uwagi na oso­bie do­ro­słej. Do­dat­kowo pio­senki z po­ka­zy­wa­niem uczą ko­or­dy­na­cji ru­cho­wej oraz bu­dowy wła­snego ciała.

Przy­kła­dowe pio­senki: "Rączki ro­bią klap, klap, klap", "Głowa, ra­miona, ko­lana, pięty".

Baraszkujcie, przytulajcie się, łaskoczcie, kołyszcie się

Za­bawy ru­chowe, które gwa­ran­tują bli­skość mię­dzy ro­dzi­cem i dziec­kiem, wpły­wają na two­rze­nie się więzi mię­dzy nimi. Pierw­szą za­bawką ma­łego dziecka po­winna być dłoń matki, jej twarz, ciało[23]. Ba­rasz­ku­jąc, tu­ląc się, zwy­kle do­brze się ba­wi­cie, a prze­cież o to cho­dzi, by na­uczyć się czer­pać ra­dość ze wspól­nie spę­dza­nych chwil. Jest to oka­zja do dro­cze­nia się i wspól­nego sza­leń­stwa. Je­śli waga dziecka na to po­zwala, pod­noś dziecko, ko­łysz.

Bawcie się w zabawy paluszkowe

Ce­lem sto­so­wa­nia za­baw pa­lusz­ko­wych jest ćwi­cze­nie spraw­no­ści rą­czek dziecka, ale rów­nież na­wią­za­nie dia­logu z ro­dzi­cem. Można za­sto­so­wać tu na­prze­mien­ność: raz ro­dzic wy­ko­nuje gest, raz dziecko. Słowa to­wa­rzy­szące za­ba­wom pa­lusz­ko­wym są zwy­kle pro­ste i za­wie­rają rymy, dzięki czemu dziecku ła­two za­pa­mię­tać treść. W ten spo­sób można też wzbo­ga­cać jego słow­nic­two.

Przy­kła­dowe za­bawy pa­lusz­kowe: "Idzie ra­czek nie­bo­ra­czek", "Tu sroczka kaszkę wa­rzyła", "Kosi, kosi łapci", "Idzie ko­mi­niarz".

Pro­po­zy­cja za­bawy pa­lusz­ko­wej

Pod­czas czy­ta­nia po­szcze­gól­nych wer­sów po­ru­szamy opi­sy­wa­nym w wier­szu pal­cem.

Pięć paluszków mam

Pięć paluszków mam,

przedstawię je wam.

Oto mały - Pan Kracy,

ciągle spóźnia się do pracy.

A ten drugi - to serdeczny,

to wojow­nik jest wa­leczny.

Ten naj­dłuższy - to środkowy,

rolnik - co wypasa swoje krowy.

A następny - wskazujący,

to generał jest krzyczący.

A na końcu jest też kciuk,

co wystaje niczym róg.

Proponuj zabawy relacyjne

Tego typu za­bawy mają tę za­letę, że są pro­ste, po­wta­rzalne. Dziecko może szybko zro­zu­mieć ich za­sady. Wy­star­czy scho­wać się pod ko­cem i mó­wić: "nie ma", po czym gwał­tow­nie wy­ła­niać się i mó­wić: "jest". In­nym po­my­słem jest za­bawa w cią­gnię­cie dziecka po pod­ło­dze na kocu z za­sto­so­wa­niem pauzy. Gdy dziecko jest cią­gnięte na kocu, mó­wimy: "je­dziesz", a gdy się za­trzy­mu­jemy - "stop". W trak­cie pauzy można po­cze­kać na re­ak­cję dziecka, które praw­do­po­dob­nie bę­dzie się do­ma­gało kon­ty­nu­acji za­bawy.

Przy­kłady za­baw re­la­cyj­nych: "A kuku", "Jest/nie ma".

Bawcie się w zabawy lewopółkulowe

Ośro­dek mowy znaj­duje się w le­wej pół­kuli mó­zgu, warto sty­mu­lo­wać rów­nież ośrodki są­sia­du­jące z ośrod­kiem mowy, gdyż od­dzia­łują one na sie­bie wza­jem­nie. Czym są za­bawy le­wo­pół­ku­lowe? To ćwi­cze­nia po­le­ga­jące na po­rząd­ko­wa­niu, ka­te­go­ry­zo­wa­niu. Na­leżą do nich róż­nego ro­dzaju ukła­danki, ko­do­wa­nie, se­kwen­cje. Do ta­kich za­baw można wy­ko­rzy­stać np. klocki. Kła­dziemy przed dziec­kiem kilka ta­kich sa­mych kloc­ków, a wśród nich je­den inny i py­tamy, który klo­cek nie pa­suje. In­nym po­my­słem może być ukła­da­nie se­kwen­cji: kła­dziemy przed dziec­kiem w sze­regu klo­cek, kasz­tan, liść, a za­da­niem dziecka jest uło­żyć taki sam sze­reg przed­mio­tów ze znaj­du­ją­cych się obok kloc­ków, kasz­ta­nów i li­ści.

Ćwiczcie motorykę małą

Warto za­chę­cać dziecko do za­baw z pla­ste­liną, cia­sto­liną, pian­ko­liną (za­ję­cia po­winny jed­nak prze­bie­gać pod sta­łym nad­zo­rem do­ro­słego, gdyż nie­które dzieci mają skłon­ność do zja­da­nia tego typu mas). Za­da­niem dziecka jest ugnia­ta­nie, le­pie­nie, cię­cie pla­ste­liny no­życz­kami, prze­ci­ska­nie cia­sto­liny przez pra­skę do czosnku. Może też drzeć pa­pier na małe ka­wa­łeczki, zgi­nać kartkę, ry­so­wać, ma­lo­wać itd.

Inicjuj zabawy sensoryczne

Za­bawy sen­so­ryczne mają za za­da­nie do­star­czać róż­nych bodź­ców zmy­sło­wych. Małe dzieci po­znają świat za po­mocą zmy­słów, dla­tego warto umoż­li­wić im do­świad­cza­nie wszyst­kiego do­okoła po­przez do­tyk, za­pach, smak. Przy­kła­dowe za­bawy sen­so­ryczne znaj­dziesz w roz­dziale 4, przy opi­sie me­tod in­te­gra­cji sen­so­rycz­nej.

Gimnastykujcie buzię i język z pomocą zeszytów logopedycznych lub in­nych pomocy dydaktycznych i zabaw do stymulowania mowy

Na rynku do­stępne są ze­szyty ćwi­czeń opra­co­wane przez spe­cja­li­stów, które mają na celu wspo­ma­ga­nie roz­woju po­znaw­czego dziecka oraz sty­mu­lo­wa­nie roz­woju mowy. Warto za­py­tać lo­go­pedę o za­le­ce­nia i ćwi­cze­nia do domu. Do po­pu­lar­nych ćwi­czeń po­pra­wia­ją­cych spraw­ność na­rzą­dów ar­ty­ku­la­cyj­nych na­leżą: zdmu­chi­wa­nie świe­czek, dmu­cha­nie ba­niek my­dla­nych lub pió­rek, ob­li­zy­wa­nie ust, prze­no­sze­nie za po­mocą słomki ma­łych ele­men­tów z pa­pieru, li­cze­nie ję­zy­kiem zę­bów, na­dy­ma­nie po­licz­ków, wy­sy­ła­nie bu­zia­ków, cmo­ka­nie, klą­ska­nie. Cen­nymi ćwi­cze­niami wy­ko­ny­wa­nymi w wa­run­kach do­mo­wych mogą być rów­nież gry­zie­nie jabłka, skórki od chleba, od­kle­ja­nie an­druta z wałka dzią­sło­wego, zie­wa­nie, gra­nie na fle­cie, na­prze­mienne wy­po­wia­da­nie gło­sek "u" i "i"[24].

Przy­kła­dowe ze­szyty lo­go­pe­dyczne: Mó­WiMy (cz. 1 dla po­cząt­ku­ją­cych).

Buduj wspólne pole uwagi z dzieckiem

Znaczna część dzieci z au­ty­zmem ma trud­ność z na­wią­zy­wa­niem kon­taktu wzro­ko­wego oraz z utrzy­my­wa­niem wspól­nego pola uwagi. Aby do­sko­na­lić te umie­jęt­no­ści u dziecka, ro­dzic może za­sto­so­wać ko­lo­rowe, za­ska­ku­jące, ab­sor­bu­jące uwagę dziecka atry­buty. Co to ozna­cza w prak­tyce? Wy­star­czy za­ło­żyć za­bawny ka­pe­lusz na głowę, duże oku­lary w barw­nych opraw­kach czy po­ma­lo­wać usta szminką na wy­raźny ko­lor. Zda­rza się, że dziecko jest na tyle za­cie­ka­wione no­wymi, ko­lo­ro­wymi ele­men­tami, że za­czyna zwra­cać uwagę na ro­dzica. A to może być punk­tem wyj­ścia do za­bawy i wspól­nej ak­tyw­no­ści.

Angażuj dziecko w wykonywanie obowiązków domowych

Nie trzeba ku­po­wać dro­gich po­mocy dy­dak­tycz­nych czy te­ra­peu­tycz­nych. Cza­sem wy­star­czy po­zwo­lić dziecku asy­sto­wać i po­ma­gać ro­dzi­com przy co­dzien­nych czyn­no­ściach. Może być to po­moc przy skła­da­niu pra­nia i do­bie­ra­niu skar­pet w pary czy my­ciu lu­stra. Mo­żemy ba­wić się z dziec­kiem, ćwi­cząc dzia­ła­nia na­prze­mienne, np. raz ja psi­kam i wy­cie­ram lu­stro, raz ty. Inne przy­kła­dowe po­my­sły na wspólne wy­ko­ny­wa­nie obo­wiąz­ków do­mo­wych: wy­cie­ra­nie ku­rzu, se­gre­go­wa­nie sztuć­ców, od­ku­rza­nie (o ile dziecku nie prze­szka­dza dźwięk od­ku­rza­cza).

Bibliografia

At­twood T. Ze­spół Asper­gera. Kom­pletny prze­wod­nik. Gdańsk: Har­mo­nia 2019.

At­twood T. Ze­spół Asper­gera. Po­znań: Zysk i S-ka 2006.

Ay­res A.J. Dziecko a in­te­gra­cja sen­so­ryczna. Gdańsk: Har­mo­nia 2019.

Cie­szyń­ska-Ro­żek J. Me­toda Kra­kow­ska wo­bec za­bu­rzeń roz­woju dzieci. Z per­spek­tywy fe­no­me­no­lo­gii, neu­ro­bio­lo­gii i ję­zy­ko­znaw­stwa. Kra­ków: Omega Stage Sys­tem - Ję­drzej Cie­szyń­ski 2013.

Da­nie­le­wicz D. "Czas pod­ło­gowy" w pracy z dziec­kiem z au­ty­zmem w: Wy­brane formy te­ra­pii i re­ha­bi­li­ta­cji osób z au­ty­zmem, red. E. Pi­sula, D. Da­nie­le­wicz. Kra­ków: Ofi­cyna Wy­daw­ni­cza Im­puls 2010.

Gran­din T., Mo­ore D. Au­tyzm. Prze­wod­nik 9 po­staw wspie­ra­ją­cych roz­wój dzieci w spek­trum. Kra­ków: Co­per­ni­cus Cen­ter 2022.

Gran­din T. Ja wi­dzę to tak. Oso­bi­ste spoj­rze­nie na au­tyzm i ze­spół Asper­gera. Gdańsk: Har­mo­nia 2019.

Gre­en­span S. I., Wie­der S. Do­trzeć do dziecka z au­ty­zmem. Jak po­móc dzie­ciom na­wią­zy­wać re­la­cje, ko­mu­ni­ko­wać się i my­śleć. Me­toda Flo­or­time. Kra­ków: Wy­daw­nic­two Uni­wer­sy­tetu Ja­giel­loń­skiego 2014.

Ho­łub J. Nie­grzeczne. Hi­sto­rie dzieci z ADHD, au­ty­zmem i ze­spo­łem Asper­gera. Wo­ło­wiec: Wy­daw­nic­two Czarne 2020.

Kauf­man R.K. Au­tyzm prze­łom w po­dej­ściu. Pro­gram Son - Rise, który po­mógł ro­dzi­nom na ca­łym świe­cie. Bia­ły­stok: Vi­vante 2016.

Kes­sik R. Au­tyzm i dieta. O czym warto wie­dzieć? War­szawa: Fraszka Edu­ka­cyjna 2010.

Kwa­si­bor­ska-Du­dek J. The Early Start De­nver (ESDM) - me­toda wcze­snej in­ter­wen­cji dla dzieci od 12. mie­siąca ży­cia z za­bu­rze­niami ze spek­trum au­ty­zmu, w: Nie­dy­rek­tyw­ność i re­la­cja. Te­ra­pia osób z za­bu­rze­niami ze spek­trum au­ty­zmu. red. E. Pi­sula, D. Da­nie­le­wicz War­szawa: Fraszka Edu­ka­cyjna, Al­pha 2014.

Na­prawa R., Ta­na­jew­ska A., Ko­rze­niew­ska E. Go­towi do startu. Pro­gram edu­ka­cji i wy­cho­wa­nia dla dzieci i mło­dzieży z nie­peł­no­spraw­no­ścią w stop­niu umiar­ko­wa­nym. Gdańsk: Wy­daw­nic­two Har­mo­nia 2012.

Not­bohm E. 10 rze­czy, o któ­rych chcia­łoby ci po­wie­dzieć dziecko z au­ty­zmem. War­szawa: Świat Książki 2009.

Not­bohm E., Zysk V. 1001 po­rad dla ro­dzi­ców i te­ra­peu­tów dzieci z au­ty­zmem i ze­spo­łem Asper­gera. Kra­ków: Wy­daw­nic­two Uni­wer­sy­tetu Ja­giel­loń­skiego 2016.

Odow­ska-Szlach­cic B. Te­ra­pia in­te­gra­cji sen­so­rycz­nej. Ćwi­cze­nia uspraw­nia­jące ba­zowe układy zmy­słowe i ko­ry­gu­jące za­bu­rze­nia pla­no­wa­nia mo­to­rycz­nego. Ze­szyt 1. Gdańsk: Wy­daw­nic­two Har­mo­nia 2018.

Odow­ska-Szlach­cic B. Te­ra­pia in­te­gra­cji sen­so­rycz­nej. Stra­te­gie te­ra­peu­tyczne i ćwi­cze­nia sty­mu­lu­jące układy: słu­chowy, wzro­kowy, wę­chu i smaku oraz te­ra­pia świa­tłem i ko­lo­rami. Ze­szyt 2. Gdańsk: Wy­daw­nic­two Har­mo­nia 2018.

Orzeł K. Ro­dzina - na­tu­ralne i naj­lep­sze śro­do­wi­sko roz­woju ma­łego dziecka z nie­peł­no­spraw­no­ścią - zna­cze­nie wcze­snej in­ter­wen­cji psy­cho­lo­gicz­nej w kształ­to­wa­niu re­la­cji matki i dziecka z au­ty­zmem, w: Roz­wi­jamy skrzy­dła, red. A. Pro­ko­piak. Lu­blin: Fun­da­cja Al­pha 2011.

Oza­ist P. Me­toda 3i - in­ten­sywny pro­gram po­mocy te­ra­peu­tycz­nej, w: Nie­dy­rek­tyw­ność i re­la­cja. Te­ra­pia osób z za­bu­rze­niami ze spek­trum au­ty­zmu, red. A. Pro­ko­piak. War­szawa, Lu­blin: Fraszka Edu­ka­cyjna, Al­pha 2014.

Pi­sula E. Au­tyzm. Przy­czyny, symp­tomy, te­ra­pia. Gdańsk: Wy­daw­nic­two Har­mo­nia 2014.

Pi­sula E. Małe dziecko z au­ty­zmem. So­pot: GWP 2010.

Po­leć A. Spe­cja­li­styczne usługi opie­kuń­cze jako forma wspar­cia wcze­snego wspo­ma­ga­nia roz­woju dziecka z au­ty­zmem, w: Au­tyzm i ro­dzina, red. A. Pro­ko­piak, Z. Pa­lak. Lu­blin: Wy­daw­nic­two UMCS 2017.

Pre­ib­mann Ch. Ze­spół Asper­gera. So­pot: GWP 2017.

Pro­ko­piak A. Pre­dyk­tory au­ty­zmu u ma­łych dzieci, w: Roz­wi­jamy skrzy­dła, red. A. Pro­ko­piak. Lu­blin: Fun­da­cja Al­pha 2011.

Re­czek E., Srzed­nicka U., Kacz­mar­ska-Ma­de­rak A. Zo­ba­czyć, zro­zu­mieć, zmie­nić. Wi­de­otre­ning ko­mu­ni­ka­cji. Kra­ków: Wy­daw­nic­two PLUS.

So­ko­łow­ska B. Roz­wi­jamy skrzy­dła - za­ję­cia dla ma­łych dzieci i ich ro­dzi­ców, w: Roz­wi­jamy skrzy­dła, red. A. Pro­ko­piak. Lu­blin: Fun­da­cja Al­pha 2011.

Srzed­nicka U. Me­toda wspie­ra­jąca ini­cja­tywy dziecka - wi­de­otre­ning ko­mu­ni­ka­cji, red. A. Pro­ko­piak. Nie­dy­rek­tyw­ność i re­la­cja. Te­ra­pia osób z za­bu­rze­niami ze spek­trum au­ty­zmu. War­szawa, Lu­blin: Fraszka Edu­ka­cyjna, Al­pha 2014.

Swen­son M. Me­toda Opcji: fi­lo­zo­fia, te­ra­pia, spo­sób na ży­cie - re­flek­sje wo­lon­ta­riu­sza, w: Wy­brane formy te­ra­pii i re­ha­bi­li­ta­cji osób z au­ty­zmem, red. E. Pi­sula, D. Da­nie­le­wicz. Kra­ków: Ofi­cyna Wy­daw­ni­cza Im­puls 2010.

Śpila B. Pro­blemy w funk­cjo­no­wa­niu ado­le­scen­tów i do­ro­słych osób z au­ty­zmem (ASD), w: Roz­wi­jamy skrzy­dła, red. A. Pro­ko­piak. Lu­blin: Fun­da­cja Al­pha 2011.

Tar­naw­ska M. Ob­raz w roz­woju ko­mu­ni­ka­cji i mowy u dziecka z au­ty­zmem, w: Roz­wi­jamy skrzy­dła, red. A. Pro­ko­piak. Lu­blin, Fun­da­cja Al­pha 2011.

Te­itel­baum O., Te­itel­baum P. Czy moje dziecko ma au­tyzm? Jak roz­po­znać naj­wcze­śniej­sze oznaki au­ty­zmu? Gdańsk: Har­mo­nia 2012.

Twar­dow­ski A. Sy­tu­acja ro­dzin dzieci nie­peł­no­spraw­nych. w: Dziecko nie­peł­no­sprawne w ro­dzi­nie, red. I. Obu­chow­ska. War­szawa: WSiP 1991.

Wi­dle K. Lo­gi­styka au­ty­zmu. Prze­wod­nik dla ro­dzi­ców, któ­rzy zma­gają się z kła­dze­niem dziecka spać, tre­nin­giem to­a­le­to­wym, na­pa­dami zło­ści, bi­ciem i in­nymi wy­zwa­niami dnia co­dzien­nego. Gdańsk: Har­mo­nia 2016.

Win­czura B. Dziecko z au­ty­zmem. Te­ra­pia de­fi­cy­tów po­znaw­czych a teo­ria umy­słu. Kra­ków: Im­puls 2008.