Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka - Ryszard Kozłowski

Spis treści

Wprowadzenie

Wychowanie według wartości

Wartości jako horyzont bycia

Czym są wartości?

Sposób istnienia wartości

Wartości w praktyce pedagogicznej

Wychowanie a wartości

Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości

Aksjologia pedagogiczna - podstawowe zagadnienia

Prawda, dobro i piękno jako tematy aksjologii

Struktura aksjologii pedagogicznej

Od poznania do przeżywania wartości

Od poznania do afirmacji wartości

Cele i zadania edukacji aksjologicznej

Priorytety edukacji aksjologicznej

Kształcenie aksjologiczne

Kompetencje aksjologiczne

Pedagog i jego ethos

Kompetencje pedagoga

Autorytet nauczyciela

Pedeutologiczna teorii cnoty

Osoba - ukryta prawda człowieczeństwa

Źródła personalizmu polskiego

Osoba jako podmiot

Osoba i czyn

Osoba i niepowtarzalność

Osoba a własność

Osoba i historia

Aksjologiczne uwarunkowania bycia sobą

Sumienie

Podmiot

Jednostka

Poszukiwanie prawdy

Prawa osoby

Wczucie jako doświadczenie aksjologiczne

Teoria wczucia

Ideał i struktura kształcenia człowieka

Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia

Dialogiczność

Dobro i zło

Scena dramatu

Wolność

Spotkanie i wzajemność

Zdrada

Wiara

Wybranie i wezwanie

Niespokojne serce

Męstwo jako sposób przeżywania wartości

Męstwo - tropy, źródła, inspiracje

Archetypy męstwa

Męstwo - między tchórzostwem a zuchwalstwem

Nowotestamentalna wizja strachu, męstwa i mocy

Bać się (phesomai)

Odwaga (tharsos)

Moc (dynamis)

Bibliografia

Wprowadzenie

Aksjologiczne orientacje w filozofii człowieka to zbiór tekstów, w których wspólnym tematem jest świat osoby ludzkiej, relacje, które rozwija i wartości, dzięki którym kształtuje swoją osobową tożsamość. Żywię głęboką nadzieję, że to wartości wyznaczają stabilne punkty odniesienia dla rozwoju osobowości człowieka na możliwych poziomach i wymiarach ludzkiej egzystencji. Prócz zagadnień ogólnych proponowane refleksje wchodzą w obszar aksjologii pedagogicznej, edukacji aksjologicznej czy wychowania ku wartościom. Niemniej jednak ogólniejsze horyzonty namysłu zakreśla filozofia człowieka. Nawiązuję w ten sposób do wcześniejszych publikacji w tym zakresie, a przede wszystkim do książki Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka1.

Pierwszy rozdział jest próbą określenia znaczenia wartości w praktyce pedagogicznej, ale nie tylko w niej. Dlatego stawiane są pytania o to, czym są w ogóle wartości, w jaki sposób istnieją. Zdając sobie sprawę z bogactwa wypracowanych w tym zakresie koncepcji, w rozdziale drugim (Podstawowe zagadnienia aksjologii pedagogicznej) daję pierwszeństwo wartościom humanistycznym, takim jak ludzka godność, wolność, a przez to prawda, dobro i piękno.

Nie tylko pedagodzy zdają sobie sprawę z trudności w obszarze wychowania do wartości, zwłaszcza w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, etycznie i religijnie, niemniej jednak nie rezygnują z realizowania głównych zadań, jakie stawia przed nimi pedagogika wartości. Urzeczywistnianie programu wyznaczonego przez pedagogikę wartości powiązane jest z edukacją aksjologiczną, co rozważane jest w kolejnym rozdziale pt. Cele i zadania edukacji aksjologicznej. Jak uczyć o wartościach i wartościowaniu, jak rozwijać aksjologiczną wrażliwość wychowanków, by ich osobisty stosunek do wartości dawał im poczucie spełnienia i zadowolenia, by wpisywał się w ich osobowy rozwój? W edukacji aksjologicznej pojęcie sytuacji aksjologicznej odgrywa ważną rolę, co oznacza, że nie teoretyczne rozważania, a niejako zderzenie z wartościami i antywartościami - w danej sytuacji - przyniosą najbardziej skuteczny efekt pedagogiczny. W związku z tym nie mogło zabraknąć kilku refleksji nt. pedagoga i jego związków, ukrytych bądź jawnych, z wartościami. W rozdziale Pedagog i jego ethos rozwijane są te właśnie zagadnienia.

Celem rozdziału Osoba - ukryta prawda człowieczeństwa jest pogłębienie świadomości zależności modelu edukacyjnego od koncepcji osoby. Prezentuje on główne idee myślenia personalistycznego, które mogłyby stać się punktem wyjścia do rozwijania pedagogiki personalistycznej. Pedagogika personalistyczna za najwyższą wartość obiera osobę, w jej oryginalności, wyjątkowości, niepowtarzalności, a pozostającą w twórczych relacjach ze sobą, z innymi i ze światem. Przywołane zagadnienia rozwijane są już w nieco inny sposób w rozdziale Aksjologiczne uwarunkowania bycia sobą.

Rozdział Wczucie jako sposób bycia wobec drugiego jest nie tylko przywołaniem twórczości Edyty Stein, wybitnej filozofki z fenomenologicznej szkoły Edmunda Husserla, która swoim życiem i twórczością na stałe wpisała się w obszar nauk pedagogicznych i filozoficznych, ale też wskazaniem na kluczową dla relacji międzyludzkich kategorię wczucia2. Wczucie, o jakim myślała E. Stein, można uznać za modelowe opisanie relacji interpersonalnych, gdzie oba podmioty są wobec siebie tym, na ile wzajemnie obdarowują się sobą. Zwłaszcza dla pedagogiki inkluzyjnej jest to istotna intuicja, którą należałoby szerzej rozwinąć.

W rozdziale Dramatyczny wymiar ludzkiego istnienia, poruszając się po kategoriach wypracowanych przez wybitnego polskiego twórcę filozofii dramatu Józefa Tischnera, akcentuję dynamikę poszukiwania - poszukiwania siebie i prawdy o sobie zawartej w żywiole egzystencji. Gdy stawia się pytanie kontemplacyjne "kim jestem", konieczne jest dopełnienie o pytanie motywacyjne: "kim mogę i kim chciałbym być"3 - zwracam tym samym uwagę na twórczy element rozwoju osobowości, jakim jest postawa poszukiwania prawdy, w przeciwieństwie do iluzorycznego przekonania o jej posiadaniu. Wprawdzie jesteśmy kimś sobie danymi, ale i zadanymi, jednak poszukiwanie samego siebie przebiega krętymi ścieżkami poszukiwania prawdy w ogóle. Co więcej, poszukiwanie samego siebie dokonuje się w horyzoncie aksjologicznym - jest sposobem bycia wobec wartości i poprzez wartości.

W rozdziale Męstwo jako sposób przeżywania wartości nawiązuję do wcześniej prowadzonych badań w tym zakresie4. Proponuję przyjrzenie się wielu aspektom męstwa, by w ten sposób przywołać na nowo jego antyczne (platońskie i arystotelesowskie) i nowotestamentalne źródła.

Daleki jestem od tych koncepcji tworzenia samego siebie, które gardzą problemami podsuwanymi przez egzystencjalizm i humanizm, przez filozofię życia czy filozofię wartości, które dystansują się od refleksji antropologicznej, a krzywią się na samą myśl o metafizyce, które lekceważą powojenną filozofię dialogu czy współczesną filozofię dramatu (J. Tischner). Nie wspomnę tu o wciąż rozwijającym się systemie personalistycznym (pedagogice personalistycznej), któremu brakuje jeszcze stosownej metodologii, niemniej jednak osiągnięcia w pedagogicznej myśli polskiej ma już niemałe. Ideał tworzenia samego siebie - za Chantal Delsol - czerpię z figury ogrodnika, który

nie wyobraża sobie, że mógłby wyprodukować którąś z roślin. On je po prostu uprawia i kultywuje. Inaczej mówiąc, pomaga wzrastać temu, co istnieje bez niego. Nie stwarza ani nie wytwarza: dba, troszczy się. [...] Jest powiernikiem i pomocnikiem kogoś lub czegoś, co jest większe od niego; może tę rzeczywistość nazwać Bogiem, naturą albo przypadkiem, opatrznością lub Gają. Odziedziczył świat w zalążku, świat rozpoczęty, lecz niedokończony. Wypełnia go, upiększa, cywilizuje. [...] Kocha ten świat, który go przerasta i w którego wywyższeniu uczestniczy5.

Wychowanie według wartości

Współczesna myśl pedagogiczna nie zadowala się stawianiem tradycyjnych już pytań w stylu: "kim jest człowiek", "kim jest wychowawca-nauczyciel", "kim jest wychowanek-uczeń", "czym jest środowisko wychowawcze" itd. W pytaniach tych doszukujemy się niejako drugiego dna, którym są wartości (od gr. aksios - cenny, ważny). One właśnie nakierowują nas na drugiego człowieka, one budzą spontaniczną ciekawość jego istnienia, one wreszcie inspirują do podejmowania trudu zbliżania się do człowieka, podjęcia pedagogicznej i wychowawczej troski o niego. Wartości bowiem to coś, co dzieje się pomiędzy nami, to ważność i nieważność naszych relacji, to wreszcie sens lub jego brak w całym procesie edukacyjno-wychowawczym.

Niniejszy rozdział jest próbą zaprezentowania kluczowych zagadnień z obszaru pedagogiki wartości. Podejmuję w nim kilka istotnych tematów, m.in. kłopoty z określeniem wartości, sposoby ich istnienia i poznania, by skoncentrować się na specyfice przedmiotu badań pedagogiki wartości, wychowaniu do wartości i edukacji aksjologicznej6.

Wartości jako horyzont bycia

Gdy Józef Tischner, wybitny filozof, etyk i aksjolog, pisał, że "nasz świat jest światem wartości", chciał zwrócić uwagę, że tak naprawdę w życiu codziennym nie chodzi nam o rzeczy, lecz bardziej o ludzi, sprawy, a nawet o ich sprawy - że wiążą nas sprawy. A wiążą nas w taki sposób, że zazwyczaj o jakąś sprawę chodzi - że chodzi o coś, zazwyczaj coś ważnego, o jakąś wartość. Na początku nie zdajemy sobie sprawy, o jaką wartość chodzi, a nawet nie wiemy, o co chodzi, ale sprawa między nami już jest, już się rozgrywa, już coś się dzieje (między nami). Dla przykładu, wyjaśnia Tischner:

"Ktoś przed chwilą na nas czekał, bo miał do nas jakąś "sprawę", myśmy na kogoś czekali, aby mu "coś ważnego" powiedzieć, ktoś zachorował i trzeba było kupić lekarstwo. [...] Można mnożyć opisy, można je coraz bardziej dramatyzować, ukonkretniać. Jedno będzie się jednak stale powtarzać: ludzki świat zawiera coś, co jest dobre i coś, co jest złe, a także coś, co jest lepsze, gorsze, najgorsze7.

W życiu codziennym odwoływanie się do wartości dokonuje się najczęściej spontanicznie, bezwiednie, intuicyjnie. Kierujemy się zmysłem wartości, kiedy jedne rzeczy czy osoby akceptujemy, innych nie, jedne cenimy bardziej, inne mniej. Wewnętrzne poczucie wartości daje o sobie znać, kiedy podejmujemy refleksję nad własnym życiem i postępowaniem, kiedy zauważamy, że - mówiąc najogólniej - "coś jest nie tak". Za owym "nie tak" stoją wartości, one niejako nam "podpowiadają", jak być powinno, jak mogłoby być, gdyby...

Czym są wartości?

W ten sposób dochodzimy do pierwszej poważnej kwestii teoretycznej (czy tylko teoretycznej), dotyczącej określenia wartości, czyli stwierdzenia, czym one są. Tradycja filozoficzna dopiero od XIX w. posługiwała się terminem wartość, wcześniej posługiwano się takimi terminami, jak dobro (analogicznie piękno). Właśnie dobro (łac. bonum) dla myślicieli starożytnych i średniowiecznych oznaczało to, co dla współczesnych oznacza słowo wartość. W tym czasie wyodrębniono nową dyscyplinę filozoficzną zwaną aksjologią. Do najbardziej znanych jej twórców i przedstawicieli zalicza się: Heinricha Rickerta, Franza Brentanęo, Maxa Schelera, Nicolaia Hartmanna. W Polsce aksjologię rozwijali m.in.: Henryk Elzenberg, Tadeusz Czeżowski, Czesław Znamierowski, Roman Ingarden, Władysław Tatarkiewicz.

Wśród myślicieli brakuje dziś zgodności w kwestii określenia, czym one są. Współczesny polski reprezentant filozofii wartości, Władysław Stróżewski, pisze, że wartość

jest ogólnym terminem, którego desygnatami są niezwykle różnorodne wartości, określane takimi nazwami, jak np. "dobro", "użyteczność", "efektywność", "piękno", "tragiczność", "wdzięk", "szlachetność", "trafność", "prawdziwość", "pewność" itd. Wiele z tych szczegółowych wartości stanowi przedmiot od dawna wyodrębnionych dyscyplin, niekoniecznie zresztą filozoficznych, jak np. etyka, estetyka. [...] Otóż czy w tych rozmaitych wartościach szczegółowych znajdzie się ostatecznie wiele cech wspólnych, by uzasadnione się stało istnienie osobnej gałęzi nauki, badającej prawidłowości, które na tych wspólnych cechach się zasadzają?8.

Uznając wieloznaczność terminu wartość, należy choćby ogólnie uporządkować podstawowe jego znaczenia. Po pierwsze, wartość oznacza własność danej rzeczy albo samą rzecz, której dana własność przysługuje (stąd wyrażenie "coś ma wartość", "ktoś jest dobry", "rzecz jest dobra"). Po drugie, słowa wartość używamy na określenie czegoś dodatniego (przyjemność, zdrowie), i tak jest w życiu codziennym, natomiast w filozofii słowo wartość może oznaczać zarówno coś pozytywnego, jak i negatywnego (dlatego mówimy o wartościach pozytywnych i negatywnych). Po trzecie, słowo wartość, używane w szerokim sensie, oznacza cenę (w sensie wartości ekonomicznych), natomiast w sensie węższym (gospodarczym) oznacza rożnego rodzaju ogół rzeczy wartościowych.

Sposób istnienia wartości

Kwestia sposobu istnienia wartości przybiera postać pytań: czy wartości istnieją obiektywnie, tzn. czy są własnościami danych rzeczy, osób, sytuacji, niezależnymi od naszych pragnień, potrzeb i upodobań, czy też istnienie wartości polega na naszym przeżywaniu czy odczuwaniu? Co decyduje o tym, że coś czy ktoś jest piękny czy dobry? Czy tego typu sąd jest stwierdzeniem obiektywnego stanu rzeczy czy subiektywnym odczuciem, odbiorem, reakcją, emocją? Z tego typu pytań wyłaniają się przynajmniej dwa stanowiska w zakresie sposobu istnienia wartości: aksjologiczny obiektywizm i aksjologiczny subiektywizm.

Subiektywizm aksjologiczny stoi na stanowisku, że to my sami nadajemy wartość rzeczom, niekiedy zaś, że jesteśmy wręcz twórcami wartości. Do tego sposobu myślenia zbliża się aksjologiczny relatywizm, który głosi, że rzeczy mają wartość, lecz tylko w relacji do kogoś lub do czegoś; inaczej mówiąc - że wartości są uzależnione (skorelowane) z osobą, miejscem, czasem, okolicznościami itd. W związku z takim podejściem dana rzecz (osoba) dziś uznawana jest za dobrą, jutro za złą, mimo że obiektywnie jest taka sama.

Jak zauważa wybitny polski filozof i historyk, Władysław Tatarkiewicz,

głównym argumentem subiektywistów i relatywistów jest rozbieżność, a także zmienność ocen i sądów wartościujących. Ta rozbieżność jest niewątpliwie faktem. Nie tylko różne czasy, różne środowiska, różne jednostki rozmaicie oceniają wartości, ale nawet robi tak ten sam człowiek przy różnych okazjach. I różnie ocenia nie tylko poszczególne dobra, ale także same wartości. Biorąc przykład z dziedziny sztuki: nie tylko ten czy inny obraz manieryczny jedni chwalą, inni ganią, ale samą manieryczność obrazu jedni mają za wartość dodatnią, inni za ujemną9.

Aksjologicznemu subiektywizmowi i relatywizmowi przeciwstawia się aksjologiczny obiektywizm i absolutyzm. Stanowiska te reprezentują tacy myśliciele, jak Sokrates i Platon, współcześnie natomiast Brentano, Moore, Scheler, Hartmann, Hildebrandt. Głoszą oni, że wartości istnieją obiektywnie (niezależnie od nas) i bezwzględnie (są niezmienne). Jeden z argumentów za obiektywnym charakterem istnienia wartości podsuwa nam J. Tischner. Pisze, że "wartości są nam dane i zobowiązują nas do czegoś. Czy można powiedzieć, że one "naprawdę" nie istnieją? Cóż zatem bardziej niż one "naprawdę" istnieje? Matka poświęca życie dla dziecka. [...] Ktoś naraża życie i zdrowie, żeby na świecie było sprawiedliwiej. [...] Ktoś mówi, że "dość już tego kłamstwa". [...] Czyżby tym, w imię czego człowiek przeżywa męki, tragedie, naraża się na śmierć czy więzienie, było jakieś "wielki nic"? Czyżby w imię owego "Nic" podejmował najwyższe ofiary z ofiarą życia włącznie? To oczywisty absurd. Wartości są dane, pociągają nas, przerażają, a zatem istnieją"10.

Poruszone kwestie określenia i sposobu istnienia wartości, przy tym całe ich zróżnicowanie, zamyka temat ich podziału. Zajmowali się tym Max Scheler, Roman Ingarden, Dietrich von Hildebrandt. Scheler wyróżnił wartości hedonistyczne jako najniższe (np. przyjemność, ból), wartości utylitarne (np. wydajność, brak wydajności), wartości witalne (np. zdrowie, choroba), wartości duchowe (piękno, prawdziwość), wartości najwyższe - sacrum. R. Ingarden natomiast wyróżnił trzy rodzaje wartości: witalne (w tym utylitarne oraz hedonistyczne), kulturowe i moralne (np. szlachetność, uczciwość, odwaga). Najbardziej szczegółowy podział wartości (dóbr) zaproponował Hildebrandt. Wyróżnił trzy ich rodzaje (trzy rodzaje ważności): ważność tego, co przyjemne (zadowalające), ważność wewnętrzna (czyli wartość) i ważność, jaka charakteryzuje daną osobę (obiektywne dobro osoby, dobro osobowe).

Wartości w praktyce pedagogicznej

O ile pedagogika wartości jest nauką zorientowaną na wartości, zwłaszcza na ich rozpoznawanie, by konsekwentnie według nich modelować procesy edukacyjno-wychowawcze, o tyle zajmują wysoką pozycję pośród innych jej rodzajów. Za M. Łobockim możemy wymienić kilka motywów, dla których podejmowanie kwestii wartości w pedagogicznej praxis jest znaczące i zobowiązujące. Po pierwsze, wartości, zwłaszcza moralne,

dla dzieci i młodzieży na ogół są trudniejsze do przyswojenia i zaakceptowania niż np. wartości poznawcze. Po drugie, to dopiero dzięki internalizacji (uwewnętrznieniu) wartości moralnych właściwego wymiaru nabierają wartości moralne, poznawcze, społeczne i inne. Po trzecie, wyeksponowanie wartości moralnych wyzwala u wychowanków pragnienie bycia użytecznym dla innych. Po czwarte, przyswojenie sobie tych wartości ułatwia im przeciwstawienie się modnemu współcześnie konsumpcyjnemu stylowi życia. Po piąte, preferowanie wartości moralnych nadaje życiu głębszy sens; chroni dzieci przed nihilizmem i chaosem moralnym. Po szóste, stanowi ono dobre wsparcie dla wartościowania czynników ludzkich we własnym sumieniu11.

Jeśli chodzi o wartości preferowane w wychowaniu, to np. Łobocki wymienia m.in. altruizm, tolerancję, odpowiedzialność, wolność, sprawiedliwość. Ten ogólnikowy wybór wartości stanowi punkt wyjścia do pogłębionych ujęć i konkretniejszych w sensie aksjologicznym. Trudno bowiem mówić o wartości wolności bez odniesienia jej do pierwotnej wartości prawdy czy dobra. Historia idei wolności zauważa wyraźnie, że tam, gdzie wolność odcina się od prawdy, tam popada w anarchię, by ostatecznie zaprzeczyć samej sobie. Dlatego prezentację Łobockiego należy uznać za niepełną i trzeba sięgać po inspiracje płynące z filozofii wartości. Proponowany zabieg podyktowany jest głownie istotą i naturą samych wartości, zwłaszcza wyższych, która decyduje o odrębności metodologicznej pedagogiki wartości.

Wychowanie a wartości

W kontekście współczesnej pedagogiki, obok wychowania do wartości, stosuje się wychowanie przez wartości, wychowanie ku wartościom, wychowanie aksjologiczne, a ostatnio edukację w zakresie praw człowieka, gdzie poszczególne wartości wyrażają się w danych prawach człowieka12.

Kiedy mowa o wychowaniu do wartości, nie wystarczy zajmować się procesami urzeczywistniania wartości, gdyż samo to pojęcie jest już dziś niejasne i niewiele znaczy. Bardziej przekonujące jest kształtowanie postaw, które oznaczałyby bycie świadkiem wartości. Świadek wartości to ten, kto żyje wartościami, kto nimi niejako promienieje, kto budzi w innych fascynację do "bycia i myślenia na sposób wartości". Sformułowanie "myślenie według wartości" pochodzi od J. Tischnera i wymaga rozwinięcia w przestrzeni refleksji pedagogicznej. W tym miejscu jest ono tylko przywołane, aby podkreślić jego znaczenie poznawcze i egzystencjalne. W myśleniu według wartości nie chodzi oczywiście tylko o myślenie, ale o sposób bycia - bycia jako świadek.

Proces wychowania zajmuje się przede wszystkim rozpoznawaniem danych wartości (identyfikacja), następnie ich rozumieniem, akceptowaniem i respektowaniem. Każdy z wyróżnionych procesów kieruje się swoistą metodą, niemniej jednak wzajemnie się uzupełniają i dopełniają, organizując tym samym sytuację aksjologiczną.

Pedagogika aksjologiczna zajmuje się w pierwszej kolejności rozpoznawaniem sytuacji aksjologicznej, by zainicjować proces rozpoznawania danych wartości. Każda bowiem sytuacja - najogólniej sytuacja egzystencjalna - jest zarazem sytuacją aksjologiczną, w której uobecniają się dane wartości; nie ma sytuacji obojętnych, niejakich, bezwartościowych - zawsze są jakieś. Chodzi o wrażliwość na wartości, na chęć i umiejętność ich dostrzegania, wykrywania, analizowania ich oddziaływania na zaangażowanych w sytuację. Jak powiedziano wyżej, wartości to coś, co nas wiąże, to jakieś sprawy, które mamy do siebie, to coś, co dzieje się pomiędzy nami.

Rozpoznanie wartości to jedno, drugie - to ich rozumienie. Osobowa percepcja wartości (jeszcze nie akceptacja) zakłada określone zdolności podmiotu, jego uwarunkowania intelektualne i emocjonalne, poziom rozwoju osobowościowego. Ponadto duże znaczenie ma środowisko wychowawcze, w którym przebywał wychowanek, zwłaszcza środowisko rodzinne. Rozumienie to skomplikowany proces umysłowy, w którym - w tym przypadku - dana wartość staje się moją osobistą wartością, czymś dla mnie; jest wartością "oswojoną", swojską. Nie jestem już obserwującym z dala, ale zaangażowanym w dane wartości.

Po trzecie, wraz z rozpoznaniem i rozumieniem następuje możliwa akceptacja - nie jest ona tylko poznawczym ujęciem danej wartości, ale całoosobowym. Jak pisał J.H. Newman odnośnie do prawdy, chodzi o przyświadczenie prawdzie, o doświadczenie momentu przeżycia prawdy, może lepiej - spotkania się z prawdą. Wówczas przyświadczający woła spontanicznie: "tak, to właśnie to", "tak właśnie jest" itp.

Czwartym krokiem w procesie wychowania ku wartościom jest ich respektowanie. Respekt to szacunek, poważanie, uznanie, szanowanie, tolerancja. Konieczny punkt wyjścia, sposób myślenia i postawa, którą trzeba uformować w wychowanku, kiedy dane wartości są jeszcze niepoznanie, odległe, obce.

W ramach prezentacji procesu rozpoznawania sytuacji aksjologicznych należy wspomnieć o licznych utrudnieniach i przeszkodach, na jakie można natrafić. Współczesna kultura dostarcza nam ich w nadmiarze. Chodzi o banalizowanie wartości, ośmieszanie, ironizowanie, relatywizowanie, wprowadzanie chaosu aksjologicznego, nieodpowiedzialne wypowiadanie kłamstwa pod pozorem prawdy, hejty, fake newsy itd. Do innych zagrożeń zaliczyć można:

daltonizm aksjologiczny i daltonizm etyczny; zagubienie wartości języka; analfabetyzm kompetencji językowych; nowomowę; wulgaryzację języka i w rozmaitych aspektach ujmowane chamstwo. [...] Daltonizm etyczny - zjawisko znane jako moral insanity, "choroba moralna", swoisty "daltonizm moralny", "niewrażliwość aksjologiczna" utrudnia rozpoznawanie wartości. Wyraża się on w braku zdolności do spostrzegana zjawisk moralnych i aksjologicznych, w niewystarczającej wrażliwości na ich istnienie13.

Czy pedagogika wartości poradzi sobie z tymi wyzwaniami? Czy ma na tyle odwagi, by trzymać się prawdy, a kłamstwo stanowczo odrzucić? To zależy od ludzi, którzy ją uprawiają. Czas liczenia na system, który ewentualnie ochroniłby człowieka, już się skończył. Żaden system nie ocalił i nie ocali człowieka, zrobić to może tylko człowiek.

Zadania pedagogiki zorientowanej na wartości

Poszczególne zadania, jakie stoją przed pedagogiką wartości, wynikają z podstawowych funkcji metodologicznych pedagogiki w ogóle. Zaliczają się do nich funkcje: deskryptywna, eksplikatywna, prakseologiczna, prognostyczna i wartościująca. Pedagogika wartości, realizując funkcję deskryptywną, koncentruje się na identyfikowaniu i opisywaniu danych wartości, określaniu ich specyfiki i wyjątkowości, a zwłaszcza znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkiej społeczności. Na tym etapie konieczny jest dialog z naukami filozoficznymi, etycznymi, filozofią moralną i aksjologią. Pedagogika wartości nie może sobie pozwolić na oderwanie się od tradycji i systemów etycznych wypracowanych już od starożytności. Systemy te bowiem, wówczas zapoczątkowane, żyją i rozwijają się do dziś, a w najlepszym razie ich istotne elementy. Tego nastawienia uczymy się od takich etyków i aksjologów jak np. Henryk Elzenberg14.

Eksplikatywna funkcja pedagogiki wartości polega na badaniu i analizie tych czynników (wewnętrznych i zewnętrznych), które wpływają na procesy związane ze zrozumieniem sensu wartości. W tym momencie pedagogika wartości będzie się odwoływała do badań kulturowych, zwłaszcza antropologii kulturowej i filozoficznej, by śledzić te momenty, sposoby myślenia, działania i zachowania społeczności ludzkich, które koncentrują się na danych wartościach bądź od nich odchodzą. Nie wystarcza tu głosić pogląd, że wartości istnieją autonomicznie i mają charakter absolutny, są bowiem uwarunkowane kulturowo. Kryzysy kulturowe znacznie wpływają na ich rozumienie i nierozumienie. Zwłaszcza silną rolę odgrywa tu filozofia człowieka, która, analizując ludzką kondycję, jest w stanie określić podmiotowe warunki percepcji, przeżywania i rozumienia wartości. W klimacie antyhumanistycznym wrażliwość na wartości znacznie spada, a nawet jest wyrazem owego przytępienia aksjologicznego15.

Pedagogika wartości w swej funkcji prakseologicznej zajmuje się projektowaniem działań w zakresie wychowania ku wartościom. Celem takich przedsięwzięć jest budzenie w wychowanku wrażliwości na wartości, co skutkowałoby ich akceptacją i przyswojeniem (internalizacją). Jak pokazuje praktyka, stymulowanie teoretycznych sytuacji aksjologicznych jest niewystarczające i nieprzekonujące młodego człowieka. Nieefektywne jest także w tym względzie wszelkie moralizowanie. Jak się wydaje, jedną ze skuteczniejszych metod budzenia wrażliwości na wartości jest w pierwszej kolejności bycie ich świadkiem. Wychowawca-pedagog rezygnuje w tym momencie z funkcji tego, który wie, na rzecz tego, który świadczy - całym sobą, słowem i czynem. W książce Spotkać Innego tego typu podejście jest nie tylko analizowane i uzasadniane, lecz wręcz promowane. Wydaje się bowiem, że era uczących powoli przemija, a nadchodzi czas świadków. Wraz z D. Bieńkowską daliśmy wyraz przekonaniu, że gdy śledzi się duchowe i intelektualne nastroje współczesnej kultury oraz analizuje

diagnozy dotyczące ludzkiej kondycji, zwłaszcza w tym aspekcie, w którym mocno wybrzmiewa tak niedowartościowana godność osoby, skłonni jesteśmy stwierdzić, że na obecny czas najbardziej pożądani są świadkowie godności. Czy dzisiejszy człowiek nie pragnie Świadka, który przyświadczyłby temu, kim on jest i jaki jest? Czy nie pragnie Świadka, z którym podzieliłby trud istnienia i radość codzienności? Czy nie potrzebuje Świadka, który ująłby go w jego godności?16.

W zakresie funkcji prognostycznej pedagogika wartości, choć zakorzeniona jest w teraźniejszości, wychodzi poza aktualne uwarunkowania, by kreślić możliwe kierunki rozwoju człowieka, koncepcje wychowania i edukacji. W związku z tym analizuje takie kategorie, jak rozwój i postęp, wskazując na rolę i znaczenie wartości, które je kształtują. Jak wiemy, postęp, który nie liczy się z wartościami, jest antyhumanistyczny i destrukcyjny, nie tylko dla procesów zachodzących w pedagogice, ale w ogóle. Dlatego pedagogika wartości kieruje się ideałami płynącymi z dobrze rozumianej nadziei. I tu, po raz kolejny, musi zwrócić się do nauk filozoficznych, które kategorią nadziei operują od dawna, zwłaszcza gdy analizują źródła kryzysów antropologicznych i kulturowych. Na gruncie polskim wybitnym znawcą tej tematyki był Józef Tischner. W książce Świat ludzkiej nadziei17 nakreślił najbardziej charakterystyczne pola ludzkiej nadziei (i beznadziei). "W nadziei i poprzez nadzieję - pisze Tischner - odsłania się aksjologiczny wymiar egzystencji ludzkiej. Człowiek doświadcza siebie najgłębiej, gdy czuje, że jest jakąś, nawet dla samego siebie, tajemniczą wartością. Ja człowieka jest w swym rdzeniu Ja aksjologicznym. Ono jest podstawą jego nadziei. Nadzieja to najgłębszy sposób ochraniania owej wartości. Człowiek broni siebie swą nadzieją i swa nadzieją walczy o swą ludzką twarz"18.

Wartościująca funkcja pedagogiki wartości podejmuje badania w zakresie skuteczności wprowadzania wychowanków w świat wartości, sztuki kierowania się nimi, a zwłaszcza kierowania się "myśleniem według wartości". Refleksja nie może pomijać także zagrożeń, które zakłócają percepcję i rozumienie wartości, a przede wszystkim sposoby ich urzeczywistniania. Trzeba liczyć się z różnym poziomem kultury wychowanków, odmienną wrażliwością na dane wartości, które - w niektórych przypadkach - okażą się niezrozumiałe, a nawet zbędne. Jako przykład można przywołać liczne trudności z rozumieniem takich wartości, jak prawda czy wolność. Wierność prawdzie odczytywana jest jako dogmatyzm, a wolność myślenia interpretuje się jako rodzaj swawoli. Co więcej, niektórzy sądzą, że prawda wprost zagraża wolności, a wolność jest sposobem manipulowania prawdą. W ramach pedagogiki wartości kwestie te muszą być podejmowane na nowo, w duchu dialogu i głębokiej empatii. W związku z tym przyjmujemy, że

wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku. Ponadto chodzi też o stworzenie sytuacji wychowawczych umożliwiających wychowankom rozpoznanie, akceptowanie i przeżywanie wartości. Wybór wartości dokonuje się poprzez wolne decyzje, które są wyrazem wolności człowieka. Wartości pojawiają się w metodach wychowania oraz w celach wychowania. W celach wychowania bezpośrednio, gdy jest nim urzeczywistnienie pewnej wartości. Pośrednio wtedy, gdy w celu wychowania jedna wartość współwystępuje w powiązaniu z innymi lub wzajemnie się uzupełniają19.

***

Poza wartościami, poza dobrem i złem, poza wolnością i prawdą trudno mówić o wychowaniu, edukacji czy pedagogice. Kiedy spotykamy się z drugim człowiekiem, spotykamy się zawsze w jakiejś sytuacji, coś dzieje się między nami, zawsze o "coś" chodzi. Za owym "coś" kryją się wartości już realizowane i czekające na aktualizację. W zasadzie, jak uczył J. Tischner, poruszamy się w horyzoncie aksjologicznym, zatem nie ma sytuacji obojętnych na wartości - one kształtują i wypełniają nasze myślenie o świecie, o nas samych i o innych. Z tych prostych konkluzji płynie postulat tyczący się pedagogiki, a pedagogiki wartości szczególnie: aby nie zapomnieć, że drugi człowiek - zarówno wychowanek, jak i wychowawca - jest kimś ważnym, cennym, sam jest wartością i potrzebuje świadka, który przyświadczy temu, kim jest i kim być może, który przyświadczy jego osobistej godności.

Bibliografia

Arystoteles, Etyka eudemejska, [w:] tegoż, Dzieła wszystkie, t. 5, Warszawa 1996.

Banach Cz., Edukacja, wartość, szansa, Kraków 2001.

Bartnik Cz.S., Historia filozofii, Lublin 2000.

Bartnik Cz.S., Mistyka wsi. Z autobiografii młodości 1929-1956, Źrebce 1999.

Bartnik Cz.S., Osoba i Kościół według Kard. Karola Wojtyły, "Colloquium Salutis" 1983, nr 15.

Bartnik Cz.S., Osoba i personalizm, Lublin 2012.

Bartnik Cz.S., Personalizm, Lublin 1995.

Bieńkowska D., Medycyna defensywna. Nadużycia medyczne w systemie prawnym Stanów Zjednoczonych Ameryki, Poznań 2017.

Bly R., Żelazny Jan, Poznań 2004.

Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992.

Buber M., Problem człowieka, Warszawa 1993.

Buttiglione R., Kilka uwag o sposobie czytania "Osoby i czynu", [w:] K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 1994, wyd. 4.

Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1948.

Cichoń W., Aksjologiczne podstawy wychowania, Kraków 1980.

Cichoń W., Wartości - człowiek - wychowanie. zarys problematyki aksjologii wychowawczej, Kraków 1996.

Czerepniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997.

Dec I., Dwie antropologie. Tomaszowa a Marcelowa, Wrocław 1995.

Delsol Ch., Kamienie węgielne. Na czym nam zależy?, Kraków 2018.

Denek K., Edukacja oparta o wartości, [w:] Wartości w muzyce, red. J. Uchyła-Zroski, t. 2, Katowice 2009.

Dudek Z.W., Psychoza czy opętanie. Psychologia jungowska wobec wyzwań cywilizacji, Warszawa 2017.

Dybciak K., Przedmowa, [w:] T. Terlecki, Krytyka personalistyczna. Egzystencjalizm chrześcijański, Warszawa 1987.

Ebner F., Schriften, t. 1: Fragmente, Aufsätze, Aphorismen. Zu einer Pneumatologie des Wortes, red. F. Seyr, München 1963.

Edith Stein Gesamtausgabe, t. 16: Bildung und Entfaltung der Individualität, Freiburg-Basel-Wien 2001.

Edith Stein Werke, t. 12: Ganzheitliches Leben - Schriften zur religiösen Bildung, Freiburg 1990.

Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, red. K. Ostrowska, Olsztyn 2001.

Estes C.P., Biegnąca z wilkami, Poznań 2001.

Fromm E., Mieć czy być, Poznań 1995.

Furmanek W., Pedagogika wartości, [w:] Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, red. K. Chałas, A. Maj, Radom 2016.

Gara J., Człowiek i wychowanie: implikacje pedagogiczne antropologii filozoficznej Maxa Schelera oraz analogie z wybranymi koncepcjami psychologicznymi, Radom 2007.

Gnitecki J., W poszukiwaniu aksjologicznych podstaw edukacji, [w:] Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, red. K. Ostrowska, Olsztyn 2001.

Gogacz M., Wokół problemu osoby, Warszawa 1974.

Granat W., Osoba ludzka. Próba definicji, Sandomierz 1961.

Granat W., Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, Poznań 1985.

Homerski J., Ewangelia według św. Mateusza. Wstęp-przekład z oryginału-komentarz, KUL, Poznań-Warszawa 1979.

Husserl E., Logische Untersuchungen, t. I-II, Warszawa 2000.

Jan Paweł II, Dominum et vivificantem, Rzym 1986.

Jazukiewicz I., Pedeutologiczna teoria cnoty, Szczecin 2012.

Jędraszewski M., Poznać Boga i człowieka. Augustyn. Marcel. Stein. Levinas, Poznań 2007.

Koba L., Edukacja w zakresie praw człowieka, [w:] A. Florczak, A. Lisowska, Organizacje międzynarodowe w działaniu, Wrocław 2014.

Koba L., Edukacja w zakresie praw człowieka, [w:] Organizacje międzynarodowe w działaniu, red. A. Florczak, A. Lisowska, Wrocław 2014.

Kozłowski R., Bezdroża smutku. Zdrada źródeł radości, "Filozofia Chrześcijańska", t. 10: "Osoba i wola", Poznań 2013.

Kozłowski R., Dlaczego taki jestem? Studia z filozofii człowieka, Poznań 2015.

Kozłowski R., Filozofia osoby ludzkiej, Słupsk 2006.

Kozłowski R., Godność jako logos życia, "Filozofia Chrześcijańska" 2017, nr 14.

Kozłowski R., Humanizm integralny Jacquesa Maritaina a prawa człowieka, [w:] Prawa człowieka i ludzkie bezpieczeństwo. Osiągnięcia i wyzwania. W 70. rocznicę ogłoszenia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, red. D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Warszawa 2019.

Kozłowski R., Koncepcja filozofii chrześcijańskiej w świetle fenomenologii personalnej Edyty Stein, [w:] Spory o (bez)założeniowość filozofii, red. A. Pietras, D. Żuromski, M. Furman, Słupsk 2011.

Kozłowski R., Metafizyka osoby ludzkiej w ujęciu Czesława Stanisława Bartnika, "Seminare" 2018, t. 39, nr 3.

Kozłowski R., Męstwo jako sposób spełniania się osoby, Słupsk 2011.

Kozłowski R., "Niewidzialni rodziciele". Istota duszy męskiej w świetle refleksji filozoficzno-teologicznej Edyty Stein, [w:] Wokół myśli Edyty Stein, św. Teresy Benedykty od Krzyża. Szkice filozoficzne, red. J. Machnacz, M. Małek, K. Serafin, Kraków 2012.

Kozłowski R., O mężnym zachowaniu się wobec bytu, [w:] Elzenberg - tradycja i współczesność, red. W. Tyburski, R. Wiśniewski, Toruń 2009.

Kozłowski R., Personalne konteksty kryzysu poczucia godności, [w:] Primum philosophari. Opuscula Antonio Siemianowski dedicata w serii Opuscula Dedicata t. 11, Poznań 2016.

Kozłowski R., Radość filozofa. Edyty Stein drogi radości, "Ethos" 2011, nr 1-2 (93-94).

Kozłowski R., Radość jako dynamizm wewnętrznej przemiany człowieka, [w:] Fenomen radości, red. A. Grzegorczyk, J. Grad, P. Szkudlarek, Poznań 2007.

Kozłowski R., Wczucie jako kategoria metafizyczna i mistyczna według Edyty Stein, "Filozofia Religii" 2009, t. 5.

Kozłowski R., Wewnętrzny nauczyciel człowieka. Eseje z teologii egzystencjalnej, Warszawa 2008.

Kozłowski R., Bieńkowska D., Świadek ludzkiej godności, [w:] Spotkać Drugiego. Prawo - Etyka - Praktyka, red. I. Figurska, D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Słupsk 2017.

Kozłowski R., Kobierzycki T., Maj F., Żyć. Myśleć. Wierzyć. O związkach filozofii i teologii w refleksji personalistycznej Czesława Stanisława Bartnika, Słupsk 2014.

Krąpiec M.A., Ja - człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Lublin 1979.

Krąpiec M.A., Metafizyka, Lublin 1995.

Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003.

Leijk W., Grecki ideał męstwa, "Communio" 1999, nr 5 (113).

Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000.

Lévinas E., Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności, Warszawa 1994.

Lévinas E., O Bogu, który nawiedza myśl, Kraków 1994.

Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003.

Łobocki M., W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007.

Marcel G., Być i mieć, Warszawa 2001.

Marcel G., Homo viator. Wstęp do metafizyki nadziei, Warszawa 1959.

Maritain J., Człowiek i państwo, Kraków 1993.

Maritain J., Les droits de l'homme et la loi naturelle, Paris 1947.

Maritain J., Osoba ludzka i społeczeństwo, [w:] tegoż, Pisma filozoficzne, Kraków 1988.

Maritain J., Podmiotowość człowieka, [w:] tegoż, Pisma filozoficzne, Kraków 1988.

Maritain J., Prawa człowieka, [w:] tegoż, Człowiek i państwo, Kraków 1993.

Maritain J., Trzej reformatorzy, Warszawa 2005.

Matulka Z., Wartości u podstaw wychowania personalistycznego, [w:] Wychowanie personalistyczne, red. F. Adamski, Kraków 2005.

Mazurek F.J., Maritaina koncepcja praw człowieka, [w:] Jacques Maritain prekursor soborowego humanizmu. Myśl filozoficzno-teologiczna Jacquesa Maritaina, red. S. Kowalczyk, E. Balawajder, Lublin 1992.

Nowak M., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, [w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Kraków 1993.

Oksińska I., O refleksji pedagogicznej i kompetencjach nauczyciela, "Wychowanie w Przedszkolu" 1998, nr 6.

Olbrycht K., Edukacja aksjologiczna pedagogów - głos w dyskusji, [w:] Pedagogika. Problemy aksjologiczne, red. M. Nowak, T. Kukołowicz, Lublin 1997.

Olbrycht K., Prawda, dobro, piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000.

Organizacje międzynarodowe w działaniu, red. A. Florczak, A. Lisowska, Wrocław 2014.

Ossowski S., Konflikt niewspółmiernych skal wartości, [w:] tegoż, Dzieła. Z zagadnień psychologii społecznej, t. 3, Warszawa 1967.

Ostrowska U., Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, t. 1, Gdańsk 2006.

Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003.

Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006.

Platon, Laches, Warszawa 1991.

Połtawski A., Personalizm fenomenologiczny: Edith Stein i Karol Wojtyła, "Kwartalnik Filozoficzny" 1995, nr 23, z. 1.

Popielski K., Wartości i ich znaczenie w życiu ludzkim, [w:] Wartości - człowiek - sens, red. K. Popielski, Lublin 1996.

Popowski R., Wielki słownik grecko-polski Nowego Testamentu, Warszawa 1994.

Prawa człowieka i ludzkie bezpieczeństwo. Osiągnięcia i wyzwania. W 70. rocznicę ogłoszenia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka red. D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Warszawa 2019.

Průcha J., Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań oświatowych, Warszawa 2004.

Przybylski A., Działalność edukacyjna i myśl pedagogiczna św. Edyty Stein, Kraków 2007.

Reale G., Historia filozofii starożytnej, t. 2, Lublin 1997.

Rokeach M., Beliefs, Attitudes and Values. A Theory of Organization and Change, San Francisco-Washington-London 1972.

Rokeach M., The Nature of Human Values, New York 1973.

Romanowska-Łakomy H., Fenomenologia ludzkiej świętości, Warszawa 2003.

Rosenzweig F., Gwiazda Zbawienia, Kraków 1998.

Scheler M., O zdradzie radości, [w:] tegoż, Cierpienie, śmierć i dalsze życia. Pisma wybrane, Warszawa 1994.

Sloterdijk P., Stres a wolność, Warszawa 2018.

Spotkać Drugiego. Prawo - Etyka - Praktyka, red. I. Figurska, D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Słupsk 2017.

Stein E., Byt skończony a byt wieczny, Poznań 1995.

Stein E., Czym jest człowiek? Antropologia teologiczna, Kraków 2012.

Stein E., Dzieje pewnej rodziny żydowskiej. Pisma, t. 1, Poznań 2005.

Stein E., Kobieta i jej zadanie według natury i łaski, Pelplin 1999.

Stein E., O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988.

Stein E., Ontyczna struktura osoby i jej problematyka teoriopoznawcza, [w:] tejże, Twierdza duchowa, Poznań 2006.

Stern W., Person und Sache. System des kritischen Personalismum, t. 1-3, Leipzig 1923.

Stróżewski W., Filozofia wartości, "Znak" 1965, nr 4(130).

Stróżewski W., O radości, [w:] Fenomen radości, red. A. Grzegorczyk, J. Grad, P. Szkudlarek, Poznań 2007.

Św. Augustyn, Wyznania, Warszawa 1954.

Tatarkiewicz W., Pojęcie wartości, [w:] tegoż, Parerga, Warszawa 1978.

Tillich P., Męstwo bycia, Poznań 1994.

Tischner J., Błądzenie w żywiole piękna, w: tegoż, O człowieku. Wybór pism filozoficznych, Wrocław-Warszawa-Kraków 2003.

Tischner J., Etyka wartości i nadziei, [w:] Wobec wartości, Poznań 1982.

Tischner J., Filozofia dramatu, Kraków 1998.

Tischner J., Horyzonty myślenia a religia, [w:] Nauka - Religia - Dzieje, Seminarium w Castel Gandolfo, 16-19 sierpnia 1980 r., Roma 1981.

Tischner J., Jak żyć?, Wrocław 1982.

Tischner J., Ksiądz na manowcach, Kraków 2001.

Tischner J., Myślenie religijne, [w:] tegoż, Myślenie według wartości, Kraków 1994.

Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1993.

Tischner J., Nieszczęsny dar wolności, Kraków 1993.

Tischner J., Spór o istnienie człowieka, Kraków 1998.

Tischner J., Świat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozoficznych 1966-1975, Kraków 1975.

Tischner J., Tischner czyta Katechizm, Kraków 2000.

Tischner J., Wartości etyczne i ich poznanie, "Znak" 1972, nr 5.

Tischner J., Wybrane problemy filozofii człowieka, Kraków 1985.

Tischner J., Człowiek przez okna systemu, [w:] tegoż, Myślenie według wartości, Kraków 1994.

Transcendencja i odpowiedzialność, red. M. Jędraszewski, Poznań 2006.

Wadowski J., Dehumanizacja a prawa człowieka, [w:] Prawa człowieka i ludzkie bezpieczeństwo. Osiągnięcia i wyzwania. W 70. rocznicę ogłoszenia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, red. D. Bieńkowska, R. Kozłowski, Warszawa 2019.

Widła B., Słownik antropologiczny Nowego Testamentu, Warszawa 2003.

Wolicka E., Uczestnictwo we wspólnocie, "Więź" 1979, nr 2-3.

Woroniecki J., Długomyślność jako cnota wychowawcy, "Cywilizacja" 2004, nr 10.

Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. Godność, wolność, odpowiedzialność, tolerancja, t. 1, red. K. Chałas, Kielce-Lublin 1996.

Zaborowski R., Uczucia - pathos i thymos, "Heksis" 1995, nr 1.

Zarzecki L., Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Jelenia Góra 2012.

Ziółkowski P., Pedeutologia. Zarys problematyki, Bydgoszcz 2016.

Ziółkowski P., Wybrane kompetencje społeczne - skrypt dla studentów, Bydgoszcz 2014.

Zuziak W., Pytając o człowieka. Myśl filozoficzna i antropologiczna Józefa Tischnera, Kraków 2002.

Żurakowski B., Wychowanie do wyboru wartości, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, Kraków 1999.

Żywczok A., Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji, Katowice 2011.